關(guān)于教師教育，最先被界定為教師培訓，即teachertraining，教師培訓著重培養(yǎng)與提高教師實施教學任務(wù)、管理課堂的能力、技巧與技能。這一定義強調(diào)的是為教師上崗的便利性與熟練性提供培訓。我國大多數(shù)職前外語教師的課程屬于教師培訓，如師范高校開設(shè)的教育學、心理學、比較教育學、教育方法等課程，為師范生提供的是教育專業(yè)的基礎(chǔ)知識。其后有學者提出：培訓一詞更多指向一門手藝、技能，較為功利化，于是另一個更為中立的名詞“教師教育”即teachereducation應(yīng)運而生。這個定義除了強調(diào)提高教師的教學與授課技能以外，還需要提升教師學科基礎(chǔ)知識，如語言學、文學基礎(chǔ)知識、英美概況、應(yīng)用語言學知識、教學與科研的結(jié)合等等學問，這類基礎(chǔ)知識的強化有利于教師能夠追本溯源，結(jié)合課堂教育，提高課堂知識的科學性整合以及更好地指導(dǎo)課堂實踐活動。但是，無論是教師培訓或者教師教育都意在側(cè)重教師接受各種形式的鍛煉提高技能與能力，在此過程中教師是被動接收者而非信息提取者。在逐漸認識到主觀能動性重要性的同時，教師發(fā)展被引領(lǐng)入公眾視野，即teacherdevelopment。與此前的教師培訓與教師教育最本質(zhì)的區(qū)別就在于教師發(fā)展重視教師本身的主觀能動性。渴求自身進步與發(fā)展是教師教育技能、專業(yè)基礎(chǔ)知識得以提高的內(nèi)在動因，教師發(fā)展也就是教師參與開發(fā)教學理論，理解教師做決策的本質(zhì)形成批判性的自我意識和自我評價。教師本人積極地反思自己的教學，觀察自己的課堂行為，評估自身的教學效果以促進自身的教學發(fā)展。此后，在教師發(fā)展的基礎(chǔ)上，國際英語外語教師協(xié)會總裁Barduhn博士進一步引申，提出了持續(xù)專業(yè)發(fā)展（進修），即ContinuingProfessionalDevelopment（CPD），這個被認為是終身教育的一塊基石，它提倡教師參加長期持續(xù)、周期實施、貫穿教育事業(yè)的進修計劃。

一、國內(nèi)外語教師教育研究現(xiàn)狀

教育實力是國家綜合國力的有力支撐，教育的基礎(chǔ)地位已深入人心。在全球化的今天，外語教育在國內(nèi)是高潮迭起。隨著越來越多的教育改革呼聲，教育學家和學者們不斷探索創(chuàng)新型、可持續(xù)型教學途徑，這更預(yù)示著外語教師教育也將吸引社會各階層的注意。十八大提倡教育終身化，市區(qū)級政府響應(yīng)號召組織各種教師進修與學習，學生家長從若干年前將學校視為學生的托管機構(gòu)到今天積極參與學校學生教育工作、家校聯(lián)系日漸深化。學校更是吸收政府、社區(qū)、校本多維意見與建議，竭盡全力提升教師素質(zhì)。全球化的浪潮為全球文化的傳播推波助瀾，在國外，學者們在教師教育方向的各種見解很快便可擴散到中國教育界。因此，學術(shù)的交相融合與互相探討已是大勢所趨。在教師教育方面的研究，中山大學外語教學中心教授總結(jié)說：國外研究重視理論與實踐的有機結(jié)合，集中關(guān)注以課堂為中心、以教師和學生為對象的問題研究，把培訓做成集教、學、研、思、辨、行為一體的教育和發(fā)展過程。在教師教育研究方面，全球關(guān)注受程度較高的地區(qū)為歐洲和北美地區(qū)，這也是世界上教師教育研究起步較早的地區(qū)，典型國家有美國、英國、加拿大、澳大利亞等，其常用的教師教育研究方法也是層出不窮，甚至各方交融疊加。典型的方法有：①觀察法。這是在一定的評價標準的基礎(chǔ)上實施的觀察，在教學過程中觀察教師、學生、師生關(guān)系、教學活動或行為等。②反思法。這主要是教師從自身教學實踐中總結(jié)自己教學方法的優(yōu)劣，實現(xiàn)自我改善與提升。③合作法。此方法關(guān)注的是師師、師生以及生生之間的互動與配合。④任務(wù)法。為學生提供自由發(fā)揮的平臺，提倡創(chuàng)新與頭腦風暴。⑤行動法。⑥體驗法，創(chuàng)設(shè)情境、獲取感官與情感的第一手體驗。⑦研討法。⑧訪談法。⑨同伴互評法等。從微觀角度來看，國外研究通常是從細節(jié)入手，將教育理論聯(lián)系實際操作中的可能發(fā)生的或者已經(jīng)存在的問題，以小見大，實踐意義較理論意義更大。國內(nèi)有關(guān)教師教育的研究起步較晚，并且國內(nèi)早期有關(guān)教師教育的研究有大量是基于國外理論與實踐的評述總結(jié)，其中對國內(nèi)現(xiàn)狀的描述以及提高教師教育質(zhì)量的重要性研究較少，并沒有鉆研我國教師教育的本質(zhì)與如何實施教師教育的有效手段。例如，美國外語教師職前培養(yǎng)項目標準述評、基于網(wǎng)絡(luò)的教師培訓、美國反思型外語教師培養(yǎng)模式及啟示、美國外語教師發(fā)展趨勢、外語教師的教育信息化培訓、外語教學技能問題討論、教師教育范式研究、教師角色與教師培訓、重視教師教學發(fā)展創(chuàng)新教師培訓模式等，針對中國外語教師教育鞭辟入里的研究依舊廣受呼吁。

二、中國外語教師職前與在職教育

中國大約有300多所師范大學、師范學院和師范專科學校，此外，一些綜合性大學也設(shè)有師范類專業(yè)。在百年的師范教育史上，師范高校培養(yǎng)了大量的教育人才。若以一言以蔽之，當前中國的職前教師培養(yǎng)是教師教育與專業(yè)發(fā)展的基石，也是教師成長的重要階段。但不可否認的是我國的職前教師培養(yǎng)還存在很多問題，外語職前教師教育還面臨各種挑戰(zhàn)與考驗。在英語研究論壇2009年冬季論壇中，程曉堂提出我國外語師范生教育如下幾點問題：師范院校在師范生培養(yǎng)方面的力度不夠，部分師范院校還存在去師范化傾向；師范院校的英語專業(yè)畢業(yè)生并不都是合格的英語教師；職前教師培養(yǎng)與中小學英語教學實際相脫離；相當數(shù)量的英語教師未接受職前教師教育。在現(xiàn)今中小學中，師范專業(yè)畢業(yè)與非師范專業(yè)畢業(yè)的外語教師并存，也就是意味著，前者在高校接受的系統(tǒng)教育中教育學理論偏重，而后者一般為英語專業(yè)（或英語語言文學、外國語言學及應(yīng)用語言學等碩士研究生專業(yè)）畢業(yè)，其在高校期間學習的英語基礎(chǔ)課程（包括普通語言學、英美文學、語音學、句法學、語義學、語用學、英美詩歌、英美小說等）偏多。兩類英語教師在專業(yè)技能與基礎(chǔ)知識結(jié)構(gòu)方面有差異，這也是英語教師在接受教師教育的過程中應(yīng)當考慮的問題之一。比如關(guān)于英語教師語音方面的問題已被外語教育界屢屢提及，在教育基礎(chǔ)較雄厚的地區(qū)受外語教師語音影響的問題較小，而語音偏誤、發(fā)音不準等外語教師語音問題在中西部地區(qū)的影響更顯著。在2013年上海師范大學一項關(guān)于學生中小學期間英語學習情況調(diào)查問卷中，102位被試者中有89位大一學生選擇“未系統(tǒng)接受過語音教學”，更多被試者還陳述當?shù)氐挠⒄Z高考項目中不包含聽力與口語測試（或聽力與口語測試不計入總分），這也是語音不被關(guān)注的一個原因。但究其根本，中小學英語教師的教學能力以及知識結(jié)構(gòu)是否足以進行英語分支學科的教學還有待考究。

在我國外語教師教育方向一系列的研究導(dǎo)向以及研究方法上存在一些的誤區(qū)。夏紀海教授曾提及，我國外語教師教育研究呈如下態(tài)勢：①重語言研究，輕教學研究，錯誤地認為教師具備的學科知識越多越深刻，越有利于教學水平的提高，所以自然而然將重心偏移到學術(shù)研究而非師范研究上。②重學科的理論研究，輕課堂的應(yīng)用研究。這導(dǎo)致師范畢業(yè)生進入中小學課堂只對理論夸夸其談，難以與課堂實際相結(jié)合，理論只能浮于空談。③重研究者為中心，輕教師為中心的研究，這是重學術(shù)輕師范的必然結(jié)果。④重國外方法推介，輕國情研討，這源于我國研究教師教育起步較晚，只能在國外先進理論的基礎(chǔ)上逐步探索，只是目前還處在探索與研究交接端口。⑤重教師語言水平的提高，輕教師教語言水平的提高，這是因為外語教師學科知識與專業(yè)技能的培養(yǎng)沒有比肩接踵，不成比例的時間精力導(dǎo)致教師發(fā)展的不均衡。⑥重聽講輕參與，教師教育的方法沿襲傳統(tǒng)的說教式講座，未關(guān)注教師的實際課堂實施，參與式體驗仍需加強。⑦重宏觀整體改革模式，輕微觀個性化培養(yǎng)。我國人口基數(shù)大導(dǎo)致教育行業(yè)對教師需求量大，因此教師培訓教育通常也是“粗放式”發(fā)展，很難甚至無法關(guān)注教師的個性，實現(xiàn)因“師”施教。

三、向國外“拿來”什么

“審美體驗包含了人對生活、對藝術(shù)的各種感官，包含了人豐富的情感和精神，包含了人對藝術(shù)的通感，所以它不是靠單純的技法訓練所能獲得的”。現(xiàn)今教師將幼兒教師藝術(shù)教育的價值重點，放在了對藝術(shù)技能的傳授和訓練上，而不注重審美體驗的培養(yǎng)，就是拋棄了內(nèi)在的藝術(shù)情感與人文性，忽略幼兒教師的實際感受與各種經(jīng)驗。很難想象沒有審美體驗的幼兒教師能教出具有創(chuàng)造能力和藝術(shù)想象的幼兒。這種技藝化為主的幼兒教師藝術(shù)技能價值目標給幼兒教師太多的框框和限制，也必將導(dǎo)致幼兒教師成為缺乏個性、程序化的幼兒教師。

一、從學習視角認識幼兒教師的藝術(shù)教育

藝術(shù)教育的本質(zhì)是學習。有效的幼兒教師藝術(shù)教育不是日常層面的上課或教學，而是以激發(fā)幼兒教師學習愿望、促進學習能力、喚醒學習潛能為目標的并對其藝術(shù)實踐、反思、變革能力的有效培養(yǎng)。當強調(diào)平面或立體的形象用點、線、面三要素進行概括；視覺形象用線條、固定的形式的搭配進行表達的方法被廣泛使用于幼兒教師的藝術(shù)教育時，完全忽略“師法自然、氣韻生動、立意中得心源”，如此“簡單”的美，如此有程式規(guī)律的審美，使人不得不相信只要跟從一定的方法規(guī)則，美的真諦就可以被洞悉、被體悟。因而對幼兒教師藝術(shù)教育的要求不再是通過色彩、線條等反映幼兒教師自身的情感和感想，不再是讓幼兒教師通過內(nèi)省感悟美的意義及價值后的藝術(shù)體驗，而是一味地灌輸單一技能技巧、使其傳承一脈香火。這就造成藝術(shù)教育對幼兒教師來講，不再是藝術(shù)觀、語言形式和視覺思維方式的形成方式，而只是一個機體反應(yīng)的習性。例如，簡筆畫中的魚就是那幾種固定形態(tài)的魚，而熊也就永遠是憨態(tài)可掬的咧嘴大笑的熊。

其實，每個幼兒教師都是以一種個體的方式積累學習經(jīng)驗、實踐學習方法，吸收價值觀、形成習慣和進行批判反思，都有其自身生活實踐印記下形成的特有的教學方式、教學風格，有效的藝術(shù)教育學習可以使幼兒教師在對藝術(shù)經(jīng)驗和自身理解的方式基礎(chǔ)上加以個性化的塑造。若一名幼兒教師的畫法、唱法、跳法固定成一種模式，其動作技能的反應(yīng)也會成為習慣，一提筆、一運氣都與之前的套路相同、方式一致，一旦想進行個性化的改變就需花掉一定或相當長的時間、精力。但若此單一方法再傳授于幼兒時，藝術(shù)教育對幼兒來講就不是培養(yǎng)具有批判意識、創(chuàng)造能力主體的有效途徑，而是使其進行歸順和馴服的過程。

二、從幼兒視角認識幼兒教師的藝術(shù)教育

對于幼兒教師為什么要進行藝術(shù)教育，我們往往總是認為這是幼兒教師成長的必需。幼兒教師的藝術(shù)教育在學校里往往被以高傲的術(shù)語談?wù)摚芏嗳送耆珶o視它在幼兒的現(xiàn)實世界是如何被呈現(xiàn)的。這與對幼兒的生活知識缺乏關(guān)注是緊密聯(lián)系的。在幼兒的地方藝術(shù)意味著什么？怎樣通過藝術(shù)表達可能對于他人的痛苦艱辛或是快樂愉悅？這些問題的答案超出了培養(yǎng)幼兒教師技能，卻是特別需要幼兒教師去探索的過程。

實質(zhì)上，幼兒教師的藝術(shù)教育不是單純意義上的教師專業(yè)完善與自我成長，它是促進幼兒藝術(shù)學習與發(fā)展的需要，是幼兒教師職業(yè)存在的價值與依據(jù)。然而，在幼兒教師藝術(shù)教育的教學場域中，示范、講解、反復(fù)糾正、先學譜后唱詞，均是藝術(shù)教師常用的教學方法，也成為了幼兒教師今后教授幼兒的方法。幼兒教師藝術(shù)教育被局限于教幼兒唱唱、畫畫、跳跳，至于藝術(shù)的歷史、評論、哲學、民族文化等內(nèi)容幾乎都被剔除在幼兒教師的藝術(shù)學習之外，教育內(nèi)容設(shè)置的表淺與窄化，必將剝奪幼兒教師多維度學習藝術(shù)的機會。例如，民族文化內(nèi)容的空缺，導(dǎo)致部分幼兒教師跳了無數(shù)的民族舞蹈后卻不知為什么蒙古族會有聳肩，壯族會有鳳凰掌、螞拐舞等基本的藝術(shù)問題。不接觸人類歷史上優(yōu)秀藝術(shù)作品的幼兒教師，是難以教幼兒感受藝術(shù)作品中豐富的人類思想感情的，也難以教幼兒學習和欣賞名師的優(yōu)美形式及嫻熟技巧。又如，在幼兒的手工教學活動中，幼兒教師通常是先臨摹后點評，然而一幅作品的藝術(shù)效果不僅有造型、圖案的有機組合所呈現(xiàn)出的特殊結(jié)構(gòu)，還有作者蘊涵其中的獨特意境。肢解地學習各部分結(jié)構(gòu)不但造成幼兒對藝術(shù)作品整體感覺的把握，而且孤立部分也難以體現(xiàn)其原有的藝術(shù)價值。這種照搬科學教育、忽略藝術(shù)獨特性的方式是用“肢解藝術(shù)的方式進行教學，把知識技能從它賴以生存的藝術(shù)情境中剝離出來，把藝術(shù)從它產(chǎn)生的各種文化環(huán)境中分離出來……這種脫離藝術(shù)整體情境所獲得的技法上的掌握也只能是暫時的和膚淺的”。

1高師教師教育通識課程現(xiàn)狀

筆者選取了九所高師院校分別對其通識課程內(nèi)部構(gòu)成、所占學分以及課程內(nèi)容學分構(gòu)成進行了比較分析，這九所高師院校里既有教育部直屬院校也有省屬院校，既有東部沿海城市院校也有西北地區(qū)院校，以期對我國高師院校的通識課程內(nèi)部構(gòu)成及所占總學分的比例有一個整體的分析。

（1）通識課程分類不明確，體現(xiàn)師范特色的課程較少。九所高師在通識課程的分類上與其他綜合性大學幾乎沒有區(qū)別，基本上都是必修課和選修課兩類，但各個高校對通識課程的稱謂又有些差異。如東北師大把公共必修課和公共選修課程分別稱為通修課和通選課，而西北師大又把必修課和選修課分別稱為普通教育類通識課程和綜合教育類課程。其他七所高校把必修課又稱做公共必修課，選修課叫做公共選修課。從九所高師的通識課程設(shè)置來看，必修課中都包括國家規(guī)定的“兩課”、英語、體育、軍事(國防教育)，而選修課的內(nèi)容則不盡相同。這些高師院校與其他普通高校的通識課程并沒有什么不同，沒有體現(xiàn)其高師應(yīng)有的特色。

（2）課程體系不科學。從表1來看，我國高師院校目前通識課程雖然名稱各有不同，但幾乎都是政治理論、外語、計算機、軍事、體育、人文社科、藝術(shù)這樣的課程模式，缺乏多樣性和靈活性；即使是如政治、英語、計算機這樣比較受重視的通識課程，也多流于形式；拼湊現(xiàn)象普遍，課程設(shè)置注重表面的種類豐富，而課程內(nèi)部結(jié)構(gòu)缺乏邏輯聯(lián)系和理論指導(dǎo)，顯得隨意和盲目；通識課程總量雖大但學生的自由選擇度小。必修課在整個通識課程設(shè)置中占有絕大部分，但是其課程種類少且內(nèi)容窄，而選修課程設(shè)置又較為隨意。通常我們把非專業(yè)課程當作通識課程，認為它從屬或服務(wù)于專業(yè)課程，這樣的通識課程沒有特點、缺乏獨立，不利于教育的平衡發(fā)展；

（3）缺乏專門實施通識教育的機構(gòu)。國外的一些高校為了能更好的全面進行通識教育，大多都設(shè)立了通識教育委員會或通識教育中心等機構(gòu)。近年來我國也有一些學校成立了其職能類似于國外通識教育委員會的文化素質(zhì)教育委員會等形式的機構(gòu)，但目前還比較少見，而且其功能也沒有得到充分發(fā)揮。

2高師教師教育通識課程改革策略

2.1統(tǒng)一通識教育思想，樹立正確的通識教育課程理念

一、中職學校“雙師型”教師的內(nèi)涵

“雙師型”教師指既能從事理論教學又能從事實踐教學工作(如：畢業(yè)設(shè)計、課程設(shè)計、實習指導(dǎo)、實訓教學等)的教師。既能從事理論教學工作，又能從事工程技術(shù)工作的教師。同時具有教師和技師、工程師資格。

二、中職學校“雙師型”教師隊伍目前存在的問題

1、中職學校“雙師型”教師的內(nèi)涵狹窄

由于“雙師型”教師的標準還未統(tǒng)一，使有些教師甚至學校領(lǐng)導(dǎo)錯誤地認為“學歷證書+職業(yè)資格證書”就是“雙師型”教師，擁有雙證就是“雙師型”教師了，教師個人不再注重技能的提高了，學校也不再注再“雙師型”教師的培養(yǎng)了，這樣以來，學校的“雙師型”教師的整體素質(zhì)就大打折扣。

2、中職學校“雙師型”教師素質(zhì)參差不齊

基于不同目的的驅(qū)動．部分職業(yè)學校在“雙師型”教師隊伍質(zhì)量建設(shè)問題上產(chǎn)生了價值觀念的偏差普遍存在重數(shù)量、輕質(zhì)量，重形式、輕實質(zhì)的傾向。表現(xiàn)為片面追求教師取得職業(yè)資格證書的數(shù)量，忽視對教師職業(yè)能力的培養(yǎng)、應(yīng)用與考核。這種價值觀念的偏差一方面來自于外界的壓力，如短期內(nèi)需要彌補巨大的“雙師型”教師隊伍缺口而“病急亂投醫(yī)”，希望通過某種評估而熱衷于教師獲得職業(yè)資格證書的統(tǒng)計數(shù)量。另一方面還來自于某些職業(yè)學校對“雙師型”教師隊伍質(zhì)量水平的忽視，或者是滿足于“雙師型”教師隊伍建設(shè)的表面成就。這使得中職學校“雙師型”教師素質(zhì)參差不齊。

一、遠程教育對平臺存在的問題

在遠程教育的整個過程中，學生作為學習的主體，而教師也是一個至關(guān)重要的因素。想要做到以學生為主導(dǎo)地位，教師在這個過程中就需要持續(xù)的轉(zhuǎn)化自己的角色，不僅作為學者的引導(dǎo)者、促進者與服務(wù)者，而且更是學生的服務(wù)者。教師要提供出合理的課程教學，承擔課件的設(shè)計與制作，還要為學生提供所學課程的學習材料，并且對學者的學習過程給予觀察和督促，對學生的作業(yè)與成績給予評估和考核，為學者創(chuàng)造一個可以自由討論的平臺，幫助學者解答難題。所以，如果教師方面存在問題，就會對遠程教育的質(zhì)量造成嚴重的影響。

（一）教師教學時間少

通過情況，需要擔任遠程教育課程的教師不僅僅是只責任這一項工作，同時還儒擔任著全日制的課程教學，存在比較繁重的任務(wù)，另外，部分教師還會承擔家庭所帶來的壓力，這樣就會大大減少遠程教育時間，降低遠程教育教學的效率，更難以與學生進行最主要的交互環(huán)節(jié)。

（二）教師的積極性不高

遠程教育是教師作為引導(dǎo)和組織者，與學者進行雙向的交互，不僅需要教師的參與，也需要有學者的參與，在實際的交互中，如果學者的參與性不高，那么就會影響到教師的積極性。比如在視頻解答這一環(huán)節(jié)中，如果參與答疑的學者不多，就會導(dǎo)致教師失去積極性，就成轉(zhuǎn)換成為教師對學者做出考前輔導(dǎo)以及劃出考試范圍，同時學者很少會通過電話、郵件等聯(lián)系方式與教師溝通。其次，教師對于遠程教育的學生沒有過嚴的要求和硬性的管理制度，因此，大大降低了教師的積極性，從而影響教學質(zhì)量。

（三）輔導(dǎo)教師不明確自身的職責