摘要文章以建構主義學習論的建構性、互動性、情景性、主體性為出發點構建診斷工具，以“不同等級城市的服務功能”一節為診斷樣本，發現當前地理教學設計存在建構性不強、主體性不突出等問題。從教學分析、微觀預設、注重評價、學生參與四方面提出改進策略，以期對地理教學設計有所推進。

關鍵詞建構主義學習論地理教學設計診斷

一、建構——診斷工具的確定

建構主義學習理論最早由瑞士心理學家讓？皮亞杰提出，他認為每個人都是從自己的經驗基礎出發建構知識體系，學習不是被動地接受，而是積極主動的生成。m學習是在主體同外界的不斷交互過程中實現的，這包括了生生互動、師生互動等互動形式。同時，教師要根據具體的教學內容為學生創設良好的學習環境,真實的學習情境和協作學習環境。［2］離開學習者的主動參與，任何學習都是無效的，學生是學習過程中的主體，教師在教學中應激發學生學習興趣，促進學生主動參與。歸納以上觀點可知，地理學習的建構性、互動性、情景性、主體性應是建構主義學習論的基本要求，也是地理教學設計診斷的出發點。地理教學設計的理論性、系統性、指向性決定了教學設計診斷的以上特性。在理論性上，以建構主義為診斷視角，審視地理教學設計的現狀；在系統性上，不局限于某一要素的診斷，而強調教學設計的整體診斷；在指向性上，注重對教學設計的宏觀分析，提出改進策略。要注意地理教學設計與地理課堂教學的區別，地理教學設計只能對教學流程、方法、問題、對策、情景等進行理論預設，而不能實際替代。因此，在診斷工具的構建過程中應把診斷指標集中在前期分析、問題設計、案例創設、方法選擇、過程調控等幾個方面。在使用診斷工具時，應遵循以下流程：選定診斷樣本一確定診斷內容一對照診斷指標一指出診斷結果。也應注意診斷樣本的隨機性、診斷內容的概括性、診斷結果的客觀性等問題。

二、策略——教學設計的改進

找出當前地理教學設計存在的問題，矯正當前地理教學設計存在的偏差，使其符合建構主義的基本要求，進而改善地理課堂教學，是研究的最終歸宿。通過診斷可以發現，由于對建構主義內涵認識不清、實踐不足，造成高中地理教學設計存在教學分析欠缺、微觀預設不足、課堂評價缺乏、學生參與不足等問題。因此，可以在建構的起點、實效、動力和主體四個方面深人挖掘，提出對策，改進地理教學設計。

1．教學分析，把握建構的起點

摘要：信息技術飛速發展的今天，一種新興的課堂教學組織模式———翻轉課堂逐漸興起，它是基于知識獲取與內化的翻轉，重視學生的個性化學習，教學流程的翻轉能提高學生學習的主動性，突出學生的主體地位，提升學生的認知水平和交往合作能力，實現學生的全面發展。

關鍵詞：翻轉課堂高中地理教學

1引言

地理是是一門探究性較強的學科，學生需要積極參與到知識的探索之中，而傳統的地理課堂以教為中心，教師在課堂上仍多采用傳統的授課方式，忽略了從學生的學出發，學生學習的主動性未被充分調動，參與程度少，課堂的教學效果較差。

2翻轉課堂的內涵及研究意義

2.1翻轉課堂的內涵

翻轉課堂的內涵主要體現在教學方式及教學主體的翻轉。首先，翻轉課堂基于信息技術手段，顛倒了課上講授新知識，課下完成作業的傳統教學模式模式。翻轉課堂模式下，學生課下通過觀看教學視頻及學習資料進行自主學習，而課上進行鞏固提升、交流探討，知識的傳授借助網絡、微視頻等資源在家完成，而知識的內化在課上通過教師的幫助和同學間的合作完成，學生的學習主動性得到極大提高。其次，學生在課堂進行合作研究性學習，協作提升，學生真正成為學習的主體，而教師是學生學習引導者，能很好體現新課改以學生為主體，全面發展的理念。

摘要：新課改把培養與提高學生的核心素養當成高中地理教學的關鍵內容與目標。因此，高中地理教師在日常課堂教學中應恰當地把核心素養培養滲透到各個教學環節中，使得學生在獲得地理知識的同時，還能推動自身綜合素質與能力的同步提高。本文就對高中地理教學中培養學生核心素養的策略方面進行了深入的研究。

關鍵詞：核心素養；高中地理；教學設計

我國幅員遼闊，地理資源豐富，在社會與經濟迅猛發展的社會主義新時代，新的人才標準更加關注人才所具有的地理素養。而高中教育階段是培養學生地理核心素養的關鍵時期，只有確保學生具有較高的地理品質與能力，才能為其更好地利用地理知識提供條件。高中地理核心素養的主要內容涵蓋有地理實踐力、綜合思維、區域認知、人地協調觀四個方面，分別從學生發展所必須提升的價值判斷能力、思維能力、認知水平和行動能力等方面給地理教育指明了發展方向。那么，在高中地理教學中應該如何落實學科的核心素養，是廣大一線教師需要研究的關鍵問題。

1恰當設計實踐活動，推動學生地理實踐力的增強

地理實踐力指的是人們在模擬實驗、社會調查、戶外考察等地理活動中應具備的一種行動品質與能力。只有確保高中生具備較高的地理實踐力，才能使得他們能恰當借助地理工具高質量完成實踐目標，并產生濃厚的地理探究興趣，最終通過地理眼光欣賞與認識地理環境。因此，在高中地理教學中，教師在重視教材理論知識講解的同時，還應積極為學生設計恰當的實踐活動，使得他們都能在完成實踐任務的過程中推動自身地理實踐能力的提高。鄉土資源是開展地理實踐力活動的重要素材來源，教師可帶領學生開展“調查某區域環境變遷”的實踐活動。為學生布置些較為開放的任務，引導學生采用線上和線下相結合的方式，運用傳統調查方法并結合現代技術等軟件調查近十年該區域的景觀變化，教師將學生搜集到的信息進行深加工，并和學生一起探究其變化原因。在這過程中，學生的地理實踐力得到有效加強，同時也對鄉土資源的了解變得深刻，提升鄉土情懷。

2合理設計對比環節，促使學生區域認知力的提高

區位認知是指學習地理學科的一種基本認知方法，是人們應該具備的預測、解釋、分析人地關系系統問題與特點的能力與方法。地理知識在研究理論方面具有較高的共性，但是在現實中他們卻都具有自身的一些個性特點。同一緯度上的事物，在東西區域中就有很多的區別，在南北區域方面也有明顯的差異性。針對這一情況，要想有效培養學生的地理區域認知能力，就需要教師在實際教學中恰當地把對比教學法應用其中，使得學生在對各個區域的實際情況進行對比的過程中，逐漸強化自身的區域認知水平。比如，在學習人教版高中地理教材必修一中與《大規模的海水運動》有關內容的時候，教師在教學中就可提問學生“南北半球副熱帶海區的洋流方向為什么相反？”“副極地海區為什么北半球存在環流系統，而南半球不存在這種系統呢？”“同一海區的西部與東部為什么有的為暖流，有的為寒流？”學生要想正確回答這些問題，就需要對這些區域先做全面的認知，接著才能一一將其異同進行對比，從而逐漸發現一些個性化的影響因素，如地勢、地形、風帶與氣壓帶等。在此基礎上，學生就可針對具體區域中不同方向的洋流分布特點進行對比，從而精準掌握各個區域中所具有的洋流分布情況。最終，學生們可得出氣壓帶相同的海區，由于南北半球不同的風向導致洋流也有不同的方向；海域相同的西部與東部，由于洋流不同的來源，導致他們的性質也不同，從高緯度來的洋流為寒流，而從低緯度來的洋流為暖流等結論。教學實踐表明，學生在對比教學中，可逐漸提高區域認知能力。

一、基于數字星球系統的地理教學設計研究主要成果

1.新課程理念。

第一，學習對生活有用的地理。在海陸變遷一節中，數字星球把真實世界的問題帶入課堂，讓教學貼近生活實際，便于學生將所學內容遷移到生活中去。第二，強調信息技術在地理學習中的應用。數字星球能夠化抽象為具體，變靜態為動態，變平面為立體，通過有效融合地理學科的教學過程，營造有利于學生形成地理信息意識和能力的新型教學環境。第三，強調對地理問題的探究。讓學生分成小組，按照教師提出的探究問題要求，借助數字星球系統提供的圖像資源，組內分析討論，形成結論。筆者認為數字星球在體現以上三種理念上具有獨特的優勢。因為它能夠在開展立體、抽象知識教學時，進行模擬演示，進而實現學生從具體思維到抽象思維的轉換；能夠提供給學生系統本身自帶的資源包，也可以通過網絡連接自動獲取網絡資源，還可以將自己制作的PPT課件與數字星球關聯進行展示，并且在學生探索、自助使用的過程中體會到信息技術不斷發展給我們的學習和生活帶來的便利，產生學習的欲望。

2.建構了多樣的教學模式。

教學模式可以定義為在一定教學思想或教學理論指導下建立起來的較為穩定的教學活動結構框架和活動程序。12篇文章主要涉及三種教學模式。第一種是探究模式。利用數字星球動態、立體展示教學內容、自帶資源包及聯網補充資料的優勢，通過設計一系列有目的、分層次的問題，引導學生通過觀看、分析數字星球，實現對地理問題的探究。但是，在教學思路、提問方式等方面，還存在一定的問題。第二種是雙動兩案教學模式。雙動兩案教學模式是徐寶芳教授在2003年提出的，“雙動”指的是學生的學習活動過程與教師的教學活動過程。“兩案”指的是學習方案（簡稱學案）與教學方案（簡稱教案）。目前在該模式的指導下完成了系列的基于數字星球系統的地理教案、學案、課件、story動畫、球面動畫。完成了基于數字星球系統地理微課程設計。第三種是支架式教學模式。支架原來是建筑行業的術語，又叫腳手架。其作用是在建筑房屋時起暫時支撐作用。該術語運用在教育領域，用來描述教師在學生學習過程中給該學生給予的有效支持（支架），當學生的能力得到增長以后，就可以撤去該支架。如在地球的自轉運動一節，用數字星球演示地球自轉運動和地轉偏向力，并引導學生畫出來，為學生學習建立“支架”。地理教學設計中教案是教師教學的抓手，指導教師有效、高效地開展教學活動，但教學的宗旨是提高學生地理學習能力、培養學生地理素養，這就需要建立學生學習的抓手———學案，用來指導學生自主學習和探究，配合教學方案實施，而目前基于數字星球系統的地理教學設計缺乏學案的設計。因此，筆者認為三種教學模式中雙動兩案教學模式具有獨特的優越性，它具有完整的教學思想、設計環節，有教案和學案兩大“抓手”支撐教學，目前在雙動兩案教學模式指導下的基于數字星球系統的地理教學設計已經開發出相應的案例且提出了在教案、學案、課件等制作中的注意事項。并在此基礎上不斷注入新的活力。以此為基礎對開展基于數字星球系統的地理教學大有裨益。

3.多種媒體配合使用。

每種教學媒體都有它的優勢和不足，因此需要多種教學媒體的配合使用，數字星球也不例外。12篇文章中有10篇文章將數字星球系統和其他的教學媒體結合使用。第一，與PPT結合。由于我國班級學生的容量比較大，小小的數字星球照顧不到所有的學生，如何擴大數字星球系統的傳播面需要深入研究。在教學中可以將數字星球系統與PPT等結合使用，發揮數字星球的優勢，利用PPT來彌補其不足。第二，與實物媒體相結合。如，在講述大陸漂移一節時用帶文字的硬紙板制成非洲和南美洲輪廓，演示大陸凹凸吻合現象，再用系統平臺引導學生尋找大陸漂移化石證據、冰川擦痕證據。第三，與錄播系統相結合。利用數字星球系統呈現仿真模式的功能制作微課，對適合用數字星球系統演示的專題內容進行長約5分鐘的教學設計，并錄制微視頻，最終開發一系列“數字星球系統技術與地理專題內容整合”的地理微課程資源［11］。輔助教師課中教學，也有利于學生課前和課后的自主學習。但是在各個媒體的配合使用中，我們也要注意到，一個媒體可以解決的問題，就不要運用其他媒體進行演示，否則會造成學生的注意力不集中，起到事倍功半的效果。

摘要：地理課程教學設計是一個反復的、連續的過程，需要任課教師不斷分析、評估及修正。主要原則是：整體與個體目標相結合性原則、互動性原則、系統性原則、知識性與德育性相交融的原則，將地理教學理論與心理學、教育學理論相結合對高中地理課進行設計。

關鍵詞：高中地理;教學設計;心理學;教育學理論

心理學中的建構主義認為，知識不是通過教師傳授而得到的，而是學習者在一定情境下，借助教師和同學的幫助，利用必要的學習資料，通過“意義建構”方式獲得的。為了“意義建構”得更有效，教師應盡可能創造條件組織和協作學習，如通過開展討論與交流，并對協作學習過程進行引導，使學生朝有利于“意義建構”的方向發展。引導方法很多，主要包括：提出適當的問題從而引起學生的思考和討論；在討論中想方設法把問題一步步引向深入以加深學生對所學內容的理解。教師可以運用多媒體教學、影視錄像或其他現代化教學技術為學生創設一定的情境，在實際情境下進行學習，可以使學生利用自己原有認知結構中的有關經驗同化當前學習到的新知識，從而為新知識學習做好鋪墊。因此，教學設計從導入情景設計到教學目標設計都要體現心理學中的“意義建構”所說創設情境，利用已有經驗同化新的知識。

一、導入情境的創設：根據選擇的材料，進行分析、歸納

整個教學過程可圍繞“觀察和發現身邊的地理”的主題展開，教師先讓學生提供一些報紙雜志，例如：海峽都市報、福建晚報、地理中國等。在課堂導入環節上安排學生用一定時間，從材料中提煉“學生認為與地理相關的信息和內容”，然后以小組討論方式提出地理信息及能解釋的相關地理專業知識。通過調查表明，大多數學生首先對與自然現象、自然災害等有關的信息較為敏感。例如：一些同學會關注天氣預報，龍卷風、冰雹等特殊天氣，道路交通信息，地震、海嘯、火山噴發等自然災害。因此，教師可以在討論進程中按照高中教材自然地理、人文地理的思路，將關鍵詞歸納為隨堂板書，這樣在討論結束后，通過板書的總結，很清晰地凸顯高中地理學框架，體現出地理學自然、人文兼容的特點。在《冷熱不均引起大氣運動》這節課的教學設計導入環節中，我選取《三國演義》中的一個故事片段視頻，創設問題情境引入新課：在《三國演義》中有諸葛亮把司馬懿困在“葫蘆峪”中用火攻打，眼看火燒到緊要關頭時，突然天降下大雨，結果救了司馬懿的命。諸葛亮感嘆道：“謀事在人，成事在天。”那么請問為什么天會在這緊要關頭下起雨來呢？然后分四組討論，五分鐘后選代表闡述本組的討論結果。很多學生已經熟悉這個故事也就是“意義建構”理論中的原有認知結構的經驗，然后借助教師引導如何同化新知識：冷熱不均如何引起大氣運動，又如何引起大氣降水。在這種“發現—探索—討論—分析”的教學過程中，學生逐漸完成重新認識地理學的過程，為日后地理綜合性問題探究打下堅實的基礎。

二、教學目標設計

教學目標設計要“為學習而設計教學”，也就是說教學目標要有可測性，因此教學目標的設計時要注意用詞。設計地理知識性目標時，對于“了解水平”來說，可使用敘述、描述、描繪、列舉、復述等；對于“理解水平”來說，可以使用闡述、說出、說明、概括、概述、解釋、對比、判斷等；對于“應用水平”而言，可使用分析、運用、設計、評價、寫出、撰寫、遷移、應用等；對于“感受水平”來說，可以使用討論、交流、參與、參加、體驗等；對于“領悟（內化、升華）水平”來說，可以使用樹立、確立、養成、形成、建立、保持、具有等。《冷熱不均引起大氣運動》教學目標可以這樣設計：在了解水平階段，學生只要能夠描述出大氣的受熱過程；在理解水平階段，學生能夠說明熱力環流的形成過程及形成后等壓線發生的變化；學生能夠說明大氣水平運動—風（近地面、高空）的風向及大小的影響因素；學生能夠掌握根據等壓線的彎曲情況判斷大氣運動的情況。