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摘要：在基礎教育改革發展過程中，小學教師的培養和準入制度產生了一系列變革。在教師資格認證的“國考”制度下，小學教育專業課程應在新的教育生態環境下統整發展。“國考”考量下的小學教育專業課程存在設置錯位與內容失衡、“國考”內容涵蓋范圍小與課程有限、面試的量化考核與教學的質性評價等問題。因此，應在育人為本視角下，從確立統整性的共同目標要素、融通“國考”標準與課程標準、以生態思維實現課程統整發展等方面構建小學教育專業課程統整發展的和諧生態。

關鍵詞：“國考”；小學教育專業課程；統整發展；生態思維

教育是民生之基和強國之本，課程則是實現教育目標的必要手段。21世紀初，新一輪教育教學的改革和發展倡導交往和互動、理解和對話、生成和建構的話語形式，形成學校課程發展的新觀念。在基礎教育改革發展進程中，小學教師的培養和準入制度也隨之產生一系列變革，小學教育專業課程的教育環境發生了新的變化，亟待厘清存在的問題和發展理路，以形成課程統整發展的和諧生態。

一、從“省考”到“國考”的課程生態嬗變

20世紀末以來，隨著教師教育的整體發展和相關法規政策的頒行，實行開放的教師資格準入制度成為提高小學教師質量的必要舉措，體現出教師專業標準化發展不斷推進的世界性趨勢。我國自1986年《義務教育法》規定“國家建立教師資格考核制度，對合格教師頒發資格證書”以來，教師資格考核制度從確立（1986—1995年）到過渡和試點（1995—1998年）再到全面實施（1998年至今）［1］，經歷了從“省考”到“國考”的發展演變，反映出從學歷提升到專業能力提升的不同檢測標準，不同程度地影響了小學教育專業課程的設置，成為小學教育專業課程生態變化的重要因素。21世紀以來，我國各省、自治區、直轄市在國家統一管理下，相繼出臺教師資格認證實施辦法或實施細則，形成與教師資格認證配套的“省考”制度。2015年開始全面推行基礎教育教師資格“國考”制度。“國考”制度的參考對象、考試科目和考試形式均是在“省考”改革的基礎上形成［2］，教師資格考試由教育部考試中心統一制訂考試標準411和考試大綱，組織筆試和面試，并建立試題庫。“省考”僅考查教育學和心理學的知識（以下簡稱“兩學”），屬于對教師必備的專業知識和學歷要求的補償性考試。這種考核只是部分地反映教師職業的專業化要求［3］，未能體現對師范教育的實踐性認證要求。改革后的“國考”突破了傳統“兩學”知識考核的內容局限，改設《綜合素質》《教育教學知識和能力》進行檢測，改變了“兩學”測試內容過于理論化的“省考”模式，由學歷、專業和學科本位發展為人的素養、知識和能力本位，以確保吸收合格的人員任教。這種考核是基于學生發展及教師職業的能力要求，體現了國家標準與從業者知識和能力標準的整合，也表明教師職業專業化必須由“傳遞知識”的專業化向“培養人”的專業化轉型［4］。可見，“國考”的內容標準體現了人本化的教育理念，將推動學科本位的小學教育專業課程展開育人為本的變革。同時，“國考”既是體現考生職業素養、知識與能力水平的標準，也是向非師范生開放的國家標準化測試，由國本、校本、生本構成教師資格準入生態圈，將教師教育體制內的師范生與其他綜合類學生置于同一規則下考量。這一外部格局的改變進一步動搖了小學教育專業課程體系的穩固性，促使其課程生態發生新的嬗變。基于課程生態觀的觀察視角，有助于我們更明晰地認識“國考”制度下小學教育專業課程的發展變化。課程生態觀是一種體現系統性、整體性、聯系性與和諧性的教育理念，也是一種可持續發展的課程統整策略。小學教育專業課程在任何教育情境下都需要統整發展，是教師、學生及其知識能力等不斷交互作用的過程，同時也存在于學校、地方和國家以及更為廣泛的教育系統和時代背景中，涉及各級各類各層次辦學的歷史、現狀與目標趨向，這些要素都會對課程產生直接或間接的影響。［5］小學教育專業課程將隨“國考”制度下的課程格局變化萌生新的統整要素，需要在新的教育環境下進行融合發展。課程建設者不僅要考慮課程自身特點和發展要求，而且應基于學生和學校發展實際，依據“國考”標準厘清課程存在的問題，并促進課程協調變革。

二、小學教育專業課程存在的問題分析

（一）專業課程設置錯位、內容失衡

“國考”的《綜合素質》著重考核職業信念、教育法律法規、教師職業道德、職業理念等內容，占比分別為15％、10％、15％、12％。這部分內容在小學教育專業課程體系中對應的專業課程較少，主要分散于公共必修課或選修課的部分章節里。在“國考”中占比較少的學科知識在小學教育專業課程中則占有較多比重，且這部分知識的單一學科特征突出，通常細化為學科體系的系列課程，如語文學科設有《現代漢語》《古代漢語》《古代文學》等課程，課程內容與“國考”關于文化素養與能力的要求存在明顯錯位和失衡。

（二）“國考”內容涵蓋范圍與課程有限

“國考”的《教育教學知識與能力》75％以上的內容都包含在小學教育專業課程中教師教育模塊的《學校教育發展》《有效教學》《班級經營》三門課程里，這一模塊的其他課程（如《小學綜合實踐活動設計》等）在《教育教學知識與能力》的考試中則較少體現。有學者認為，《教育教學知識與能力》的考試內容基本就是師范教育傳統的三門師范類課程，即《公共教育學》《公共心理學》《教材教法》。［6］因此，學校一般采取考前輔導或集訓的應對策略。同時，小學教育專業課程體系的多門課程與“國考”的聯系較少，特別是大部分的選修課程和實踐活動課程不屬于“國考”范圍，導致“國考”的《教育教學知識與能力》檢測結果未能全方位反映師范生專業知識與技能訓練的整體水平。

（三）面試量化考核與教學質性評價

“國考”面試以量化形式考核考生職業認知、心理素質、儀表儀態、語言表達、思維品質等方面的能力，分別占5％、10％、10％、15％、15％；教學設計、教學實施、教學評價等實踐考核內容分別占10％、25％、10％。這些實踐考核內容在小學教育專業課程體系中一般都有專門課程支撐，且在相關課程的實踐教學也予以體現，如《綜合實踐活動》課程的心理素質培養、創新創業活動中的思維品質發揮等。但這些課程在專業學習中以理論考核為主，即使是實踐考查也多為綜合性的質性評價而少有分解式的量化考評，未能形成與“國考”測試點對應的合理關系。同時，“國考”內容與小學教育專業課程之間還存在具體目標、要求和形式等方面的差異。如，課程目標的延展性與“國考”準入的完成性，課程要求的全面性與“國考”目的的功利性，課程評價的過程性與“國考”檢測的結果性等矛盾。

三、育人為本視角下的課程生態建構策略

（一）確立統整性的共同目標要素

從目標要素看，小學教育專業課程以培養全面發展、掌握專業必備知識、具備專業能力、服務于小學教育教學的高技能應用型人才為目標。“國考”制度的目標則是為了通過提高教師準入門檻達到加強教師隊伍建設、提高教師整體素質的目的，把提高質量作為教育改革發展的根本目標。［7］二者都服務于小學教師人才培養和教育質量提升的共同目標。盡管二者的目標實施有階段性的差異，但并非彼此割裂。對小學教師培養而言，無論是學校教育還是國家統一考試，都基于育人準則的教師教育行為過程。“國考”制度既是對合格和優秀教師的選拔，也是對教師人才培養質量的檢測，與小學教育專業課程具有共同的教育準則和一致的目標指向。“國考”制度下的小學教育專業課程設置與調整，應基于育人的根本目標，在統整發展中建構教育和諧發展的生態。為了讓考生順利通過“國考”，有必要將關聯課程進行共同目標下的統整設置和安排，其目標應是圍繞育人準則達成共贏效果，而非單純追求“國考”通過率。

（二）融通“國考”標準與課程標準

基于育人的共同目標，應進一步融通“國考”標準與課程標準。一方面，“國考”內容是課程情境中學生素養要求的提煉和凝聚，“國考”標準應以課程標準為支撐，否則難以真正衡量考生的真實水平和發展潛能；另一方面，“國考”內容和要求凸顯了小學教育專業課程的社會功能性目標，體現了教師入職的實際需求，小學教育專業課程體系和教學應依據“國考”標準進行調整和完善。針對小學教育專業課程與“國考”內容之間的錯位、失衡和不融通等問題，應著重從兩個方面著手予以解決：一方面，糾正小學教育專業部分課程設置和專業培養目標偏離的現象。第一，調整學科課程，使之更能體現小學教師全科型、綜合性的素養培育要求，不應過于追求學科體系的完整性和系統性；第二，進一步整合優化體現《綜合素質》和《教育教學知識與能力》要求的小學教育專業核心課程，使“國考”內容標準充分融于小學教育專業課程體系，如增開部分“國考”中要考而未專門設置的課程，適度減少“國考”中權重較小的課程，并根據各門課程在“國考”中的重要程度調整權重和安排開課順序等［8］。另一方面，正視單純追求“國考”通過率的功利化教育傾向。“國考”通過率作為學校師范專業認證的重要指標要素，對師范教育的辦學條件和生存發展具有重要影響，無論對學習主體還是培養主體而言，“國考”制度在小學教育專業課程的生態格局中都具有更大的統整力。但應充分認識到，“國考”目標不是小學教育專業課程的全部追求和價值導向。在新的教育生態格局中，小學教師人才的培養不應是一種“終結性”檢測標準下的統一模式，將“國考”內容及檢測標準納入課程有機整體，寓功能性“國考”內容于情境性課程的整體運行中，應是融通“國考”標準與小學教育專業課程標準的科學路徑。

（三）以生態思維實現課程統整發展

小學教育專業課程須厘清課程發展在機械思維和整體論范式下的差異。前者體現的是為經濟生活做準備的工具性價值觀，后者體現的則是社會、經濟和環境等多維度參與的生態性價值觀；前者強調有效率、標準化的學習，后者注重形成性、多樣化的學習。可持續發展、融合視域等生態思維觀念，應是當今課程發展的價值取向，任何單一的目標導向都可能偏離全面發展的育人宗旨。為了讓師范生能順利通過“國考”，小學教育專業課程應依據“國考”標準做出相應調整。同時，在新的教育生態格局中，小學教師人才的培養也應把育人作為課程的核心要素。教育本是一種師生主體性發展的育人活動，學習者的主體性、自覺性、成長動機和感悟能力是教育的基點。在“國考”制度下應充分認識到以“育人”為雙重指向、以“全人”為培養目標和本質要求的小學教師人才培養過程的復雜性與連續性。小學教育專業課程既有綜合性、復合性的結構特點，又有開放性、融合性的發展特征，課程情境是生態思維下統整發展的基礎和路徑。實踐中可以將知識嵌入情境中，從而得到整合，使學習的知識不再是孤立的、抽象的符號，而是有場景、有事件、有角色。［9］隨著時展和社會進步，教育環境不斷發生變化，“國考”內容應時時更新，由細化評價過程到形成考核結果，由分解式量化到綜合性統整，進而形成與“國考”測試點對應的合理關系。“國考”制度下小學教育專業課程除了體現國家和社會層面對教育的標準化質量要求，以及遵循學校和課程生存發展的客觀邏輯，還應考慮師生共同體的主體訴求與特殊情境，以促進課程統整發展和諧生態的構建。

參考文獻：

［1］王璐，于勝剛．回溯與展望：我國教師資格制度發展的百年歷程［J］．北華大學學報（社會科學版），2016（12）：134－137．

［2］［6］［8］李浩泉，吳永忠．中小學教師資格國家統一考試制度與小學教育專業發展［J］．教育科學研究，2016（12）：68、

［3］余仁勝，馮加根，陳睿．完善我國教師資格考試制度的構想［J］．中國考試，2005（7）：22－26．

［4］張學敏，張翔．教師職業專業化的異化與轉型———基于社會分工演進的考察［J］．教育研究，2011（12）：68－72．

［5］杜娟．融合視域下教師教育課程統整發展的問題與思考［J］．教育評論，2016（12）：102－106．

［7］國家中長期教育改革和發展規劃綱要工作小組辦公室．國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020年）［M］．北京：中國法制出版社，

［9］李吉林．情境教育精要［M］．北京：教育科學出版社，2016：4．

作者:杜娟 單位:南通師范高等專科學校