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自20世紀60年代以來，隨著世界范圍內此起彼伏的課程變革浪潮，“課程領導”作為一種新的管理觀，逐漸步入了課程研究的視野，推動著教育者用新的視角重現審視課程變革中理論與實踐的相關問題。我國20世紀末啟動的基礎教育課程改革，其整體方案中雖未直接提出“課程領導”這一概念，但在課程政策的制定、課程結構的頂層設計、課程內涵的闡釋等方面為“課程領導”創設了條件。在基礎教育課程改革走過15年的光景后，弱化課程管理，凸顯課程領導，對于全面深化基礎教育課程改革具有重要的意義和價值。本文在厘清“課程管理”和“課程領導”內涵的基礎上，探討我國實行“課程領導”的條件、現存問題，為全面推動課程改革的進程與發展提供策略參考。

一、“課程管理”與“課程領導”釋義

“課程管理”是指有關部門(或機構)、人員對課程的各個運行環節所采取的規劃、指導、決策、監督、協調等措施，包括對課程生成系統的管理、課程實施系統的管理及課程評價系統的管理等。［1］240“課程管理”強調對既有教育制度和課程體系的維持，借助行政權力對學校、校長和教師進行自上而下的管控，更加強調“課程管理者”的權威地位。［2］而在“管理觀”下，涉及的課程設計、課程編制、課程審定、課程實施、課程評價等幾乎完全由課程專家和課程管理者來完成，學校只需按照“課程管理者”所劃定的權限照章行事，對課程相關事務作出整體安排。校長和教師對于“課程管理者”提出的教育理念、課程政策、課程標準和課程目標要忠實地認同和執行，較少被賦予或享有進行課程調整、設計和開發的基本權利。“課程領導”是課程領導者發揮影響力和信賴權威，促進成員彼此合作，落實課程發展的行為和歷程。［1］257“課程領導”作為“課程管理”概念的發展，強調對既有教育制度和課程體系的變革與創新，是行政權力擁有者、校長、教師、學生、家長等課程利益相關者合作進行課程決策和創新的過程。［2］其中每一個課程利益相關者都是課程的領導者，均擁有課程創生的權利和責任。“課程領導”尊重課程利益相關者在課程實施中的自主性和創造性，尊重學校、校長和教師對教育理念的理解，引導他們參與課程決策和課程建設與開發，進而形成了一個自下而上的課程實施過程。可見，“課程領導”更體現了權利的分享，強調政府行為與專業行為相結合，使得決策過程更加民主化，凸顯內驅力，學生受到了更多關注。

二、實行“課程領導”的政策保障

新中國成立初期至“”開始前，我國大陸地區的課程管理始終處于中央統一管理的高度集權階段，課程管理權主要集中在國家層面，地方和學校鮮有參與課程管理的權力。基于國家發展需要和當時的歷史條件，為保障教育質量、方便管理與評價，國家出臺并實行統一的教學計劃、教學大綱和教材，具有很強的指令性，要求地方和學校“忠實執行”，課程實施是自上而下逐級推行的過程，學校處于被動執行國家課程要求的位置上。隨著政治、經濟的發展，過分統一集權的弊端逐漸凸顯，1985年《中共中央關于教育體制改革的決定》首次提出“實行基礎教育由地方負責、分級管理的原則”，明確“基礎教育管理權屬于地方。除大政方針和宏觀規劃由中央決定外，具體政策、制度、計劃的制訂和實施，以及對學校的領導、管理和檢查，責任和權力都交給地方。省、市(地)、縣、鄉分級管理的職責如何劃分，由省、市、自治區、直轄市決定”。此后建立了中小學教材審定制度，打破了一版教材統天下的局勢。1999年《中共中央國務院關于深化教育改革全面推進素質教育的決定》強調“調整和改革課程體系、結構、內容，建立新的基礎教育課程體系，實行國家課程、地方課程和學校課程”，這體現了“中央—地方—學校”分散管理的課程體制的逐步過渡。2001年，第八次課程改革中的國家綱領性文件《基礎教育課程改革綱要(試行)》打破了運行幾十年的課程管理體制，明確提出:“實行國家、地方和學校三級課程管理，增強課程對地方、學校及學生的適應性”，標志著三級課程管理體制正式形成。“三級課程管理”作為制度設計，標志著國家對課程管理權力的下放向前邁出了實質性的一步，地方和學校在課程管理體制中的主體地位得以確立。他們不再是課程簡單被動的執行者，而是允許“創造性地落實國家課程方案”，即地方和學校可以根據當地政治、經濟、文化、民族等發展狀況以及學校的特色、優勢、學生需要等，決策如何把國家課程方案轉化成具有一定地方和學校適應性的有效課程實施方案。“三級課程管理”制度中確立了“國家課程”“地方課程”“校本課程”三種課程形態，并無高低、主次之分，但地方和學校所具有的課程建設的主體地位得到進一步肯定。這意味著地方和學校不僅可以在各自的權利和責任范圍內進行相應的課程管理和決策，并可在國家劃定的課時空間中，組織發動課程利益相關者進行地方課程和校本課程的規劃和開發，以反映并滿足地域文化特色和學校的課程實際需要。三級課程管理不僅能把國家課程方案的總體精神充分落到實處，還在一定程度上尊重和適應了我國各地和學校極大不平衡的實際狀況。三級課程管理體現了課程權利的分享，推動課程實施由“忠實取向”轉向“創生取向”，課程決策的主體更加多元，注重傾聽各種利益相關人士的聲音。此外，在學校課程中教師擁有更多機會，能夠把對教育的理解和實踐經驗運用到地方課程和校本課程開發之中，進而全面激發他們創生課程的積極性和創造能力。可見，課程管理權力的逐級開放，能夠保障和促進課程對不同地區、學校、學生的適應，為“課程領導”的實現營造了制度空間、自律和自主空間，強調人的主體地位，變忠實執行課程為自覺創生課程，使得“課程領導”成為可能。

三、實施“課程領導”的現實困境

“三級課程管理”制度的推行，雖然在制度上給予學校按照國家課程方案的總體要求進行學校課程整體規劃和校本課程開發與建設的權力和責任，但在實施中仍有待完善。

(一)學校課程規劃權需實質性落實

由于傳統的管理觀念和工作慣性，絕大多數地方以“指導”為名，出臺了省、市、縣義務教育和高中的“課程指導方案”。其中，對于普通高中課程規劃的“指導”直接集中到了省級教育部門，具體指導學校每一學科應開設哪些課程模塊，導致國家直接賦予高中學校“合理而充分”的課程自主權成為虛談，最終改革的進步意義演化為從改革前的全國一張課程計劃表發展為改革后的每省一張課程計劃表，每個學校根據自身實際，特別是學生發展需要規劃設計課程的改革指向基本落空。

(二)學校課程規劃和建設能力有待提高

課程改革推進過程中發現，一些放權的地方學校雖擁有了一定的課程規劃和建設權力，但長期以來由于校長和教師并未接受過系統而專業的培訓，有關課程規劃建設的基本知識、技術方法和有關策略較為薄弱，導致學校的課程規劃依據不足、針對性不強、專業性不夠、對學生的適應性較弱等問題，反而影響了課程的實施和學生的發展。在教育部組織的多次調研中發現，一些校長還沒有完全意識到規劃學校課程是自己的應然責任，也不知道如何把國家課程方案轉化成學校的課程方案，不知道如何進行課程開發……上述問題均反映了相關人員對自身課程角色與功能的定位模糊、專業能力和行動力的匱乏。

(三)考試評價制度一致性有待提升

我國的考試文化歷史悠久，影響深遠。以高中課程改革為例，為了促進學生的個性化發展，培養創新性人才，國家課程方案規劃了大量的選修課程，并為高中學校自主開發校本課程預留空間，引導學校創造性地實施國家課程方案。但高考方案仍總體上堅持統一性考試的原則，即“統一的考試科目設置+統一的考試內容+統一按分數錄取”的模式，導致各地特別是學校不得不把國家賦予的自主規劃學校課程的權力放置一旁，繼續跳進“跟著高考走”的圈套，“以考定教”。綜上所述，如果傳統的管理理念和管理方式仍以較大的歷史慣性在現實中發揮作用，如果與學校利益攸關的相關制度的配套改革還沒有完全跟上，如果學校的課程建設能力尚有較大不足，真正意義的“課程領導”將難以發生。

四、實現“課程領導”的有效路徑

隨著基礎教育課程改革進入深水區，課程改革持續深入推進遇到一些發展瓶頸，如一些地方和學校的改革動力不強、學校的課程建設能力薄弱、課程實施水平不高等問題越發凸顯。但在總結15年間取得的成績和改革經驗時發現，“課程領導”在課程改革進程中有著重要的貢獻，可作為改革縱深發展的著力點。上海市于2010年啟動了“上海市提升中小學(幼兒園)課程領導力行動研究”項目，得到了51所學校和1個區域的積極響應和參與，該項目以學校課程計劃編制、學科課程建設、教學改革、課程評價等方面為切入口和突破點，把課程實施的主導權交給學校或區域，引導他們根據自己的實際情況進行課程的規劃、建設與實施。這一項目的頂層設計和實施體現了“課程管理”向“課程領導”的轉化，充分發揮學校在課程實施中的主體作用，喚醒學校校長和教師的課程意識，形成“領導共同體”，激發其可能的創造性，使其成為課程實施的主體力量，實現課程改革自上而下推進與自下而上創生的互動。北京市海淀區借助“翱翔計劃”，在14所小學嘗試開展“學校自主排課”的試驗，極大激發了學校的積極性和創造性，每一所學校都在主動嘗試適應本校實際需要的課程設計和規劃，教師團隊協作進行校本課程的研發與應用。此外，在調研中發現，一些學校能充分認識到課程建設的專業特性和重要性，通過大學－中小學伙伴協同，主動聘請專業機構和專業人員進行專業引領和評價診斷，實現“課程協商”的多方對話交流;一些學校意識到課堂是課程改革的前沿陣地，改革不能只停留在表面形式，更應該扎實到教學中去，通過嘗試探索新型適切的教學設計與方法、學習與評價等促進教學與學習的可持續發展。不可否認，傳統的“課程管理”為課程提供了秩序和一致，在特定的歷史時期發揮著應有的作用。隨著時代的發展，其弊端逐漸顯現，如學校被置于服從和執行的位置，缺乏民主和自主發展的動力，多元的課程訴求聲音被無視，長此以往改革注定是機械淺薄或消極應付，甚至失敗。學校是見證課程改革實現與否以及成敗與否的場域，只有充分激發學校的內驅力，相信并尊重學校的創造能力，發揮其積極性和主動性，給予專業發展支持，形成主動參與改革的動力機制，才能引發深度改革并走向成功。因此，為實現學校的“課程領導”，當務之急是在“三級課程管理”制度的框架下和考試評價制度配套改革的基礎上，積極采取“賦權”和“增能”兩大策略。

(一)賦權:課程改革深化的外部保障

深化課程改革需要實現多層面課程領導的運行系統。省、市、區、學校、班級等各級課程場域利害與共的持有者，應踐行各自合乎法理的角色，協同合作，為學生的學習與發展設計最適合的課程，高效完成課程發展的專業任務。［3］第八次基礎教育課程改革初步建立了國家、地方和學校三級課程管理體系，賦予了學校更多的課程自主權，學校具備了實現“課程領導”的制度條件。地方教育行政部門在貫徹執行國家課程計劃和課程標準的同時，按照地方的實際情況與發展需要，為落實國家課程標準制定具體方案，開發地方課程，指導學校合理地實施地方制定的課程計劃，與此同時，應充分信任學校，把國家賦予學校的權利真正放歸于學校，激發校長和教師的潛能和創造力，鼓勵他們面向學校現實和需要、基于共同愿景對課程教學進行合理規劃并自主決策，相信他們對教育和課程有正確的理解和實施能力。此外，根據深化課程改革的形勢需要，可以考慮進一步解放思想，下放更多的課程自主權，鼓勵學校進行更為大膽的改革創新與實踐嘗試。例如，允許學校突破國家課程、地方課程和校本課程以及學科類課程和活動類課程的壁壘，在課程整合維度探索學校的課程規劃與設計;允許學校創造性地達成國家制定的各學科課程標準要求，對有關學科中意義相關的內容進行統整，避免學科課程間相關內容的簡單重復，增強課程的縱橫聯系，提高課程實效，減輕學生的課業負擔，為學生的發展提供更多時間和空間。

(二)增能:課程改革深化的內部動力

課程領導是專業覺醒的能力表現，課程的有效開發與實施是教育質量的生命線。“權力的關鍵是能力，離開了個體的能力，權力無從談起，也無實現的可能”［4］，因此，“賦權”的前提下要為“增能”提供支持，切實提升校長和教師的課程領導能力，形成專業共同體，積累實踐智慧，改革的深化才能得以實現。關于為課程實施者“增能”，筆者有如下思考。第一，樹立“以人為本”的理念。尊重校長和教師的專業地位和自主性，尊重教師的基本權利和成長需求，把校長和教師的專業成長作為課程改革的生長點，共同參與、共同決策。只有當所有教師都成為領導者，實現替代式領導時，教育的革新才有可能真正發生。［5］第二，為校長和教師的專業成長提供必要支持。在思想層面，通過針對性培訓、研修課程等，幫助校長和教師喚醒課程意識，深刻理解教育的本質和價值追求，理解學校教育中課程、教學、評價、管理等要素間關系以及各要素與校長、教師、學生之間乃至與學校整體環境條件之間的基本關系，建立全新的認識與發展藍圖。在實踐層面，對校長和教師設計與實施的課程進行診斷與指導，如幫助他們掌握課程設計和開發的技術路徑及理論依據，對他們的課程規劃、建設和實施的行動進行診斷與科學指導。第三，鼓勵學校開展課程改革的行動研究。為實現校長和教師的身份認同，實現改革“局外人”向“局內人”的轉變，在規劃學校發展、育人方案、課程計劃、實施方案及相關行動中，要進行合作協商，專業對話與互動，積累實踐智慧，推動以學習為中心的課程建設與改革，用新的視角去審視和解決課程改革與實踐中的問題，形成“審議文化”［6］，凸顯解決課程問題的民主、協商與研究。第四，發揮校長在課程領導中的助推力。校長應與教師對學校未來的長遠發展和學生培養達成共識，營造積極開放的氛圍，建立學校課程發展的愿景，推動教師整體的專業成長和行動能力，通過學習共同體的力量，促進教師自發性學習和研究，樹立專業責任感，發揮每一個個體的能力，為學校的改革和發展貢獻智慧和力量，勇于接納不同“聲音”并作出明確的決策。綜上，課程管理走向課程領導是必然趨勢，但其發展速度和成熟度取決于教育行政部門放權的速度、程度以及相關保障措施，也取決于學校校長與教師的課程領導的覺知與能力。課程領導是對學校以及校長和教師專業地位的認同，是教育民主化進程中的里程碑，也是我國基礎教育課程改革進入全新發展階段，走向深化的重要標志。

作者：劉月霞 馬云鵬 單位：東北師范大學教育學部