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教師是構成人類教育活動的基本要素，也是決定教育質量的關鍵人物。“在人們越來越關注學校教育的質量和效能，越來越關注教師教學行為的效果的今天，教師效能的研究越來越受重視”。［1］教學效能是指教師個體對自己在特定情境中是否有能力完成某個行為的主觀判斷和覺知，以及對實現有效教學能力的客觀表征。作為理論與實踐界的“頑疾”，學業負擔問題備受關注，但其解決歷程可謂步履維艱、收效甚微。教師的教學效能與學生的學習過程及效果存在著天然的“聯姻”，是學生學業負擔形成的重要外部場域。然而，學界以教學效能的視角來化解學業負擔問題則鮮有探討。因此，本研究以新課程改革的深化推進為背景，以學業負擔問題的有效化解為邏輯起點，通過對我國中小學教師教學效能進行調查研究，探討其在性別、教齡、學歷、任教階段和區位等不同維度上的特點和差異，以了解新課程改革深化推進過程中中小學教師教學效能的總體現狀和特點，并針對其存在的問題提出改進策略和實施建議，以期為中小學教師教學價值觀念的轉變、教學能力的提升、教學行為的改善以及學生學業負擔的有效減輕提供現實參依。

一、研究對象與工具

（一）研究對象

為保證樣本的全面性和均衡性，避免方差變異，本研究在全國范圍內按照7大區域（東北、西北、華北、華東、華中、華南、西南）抽取8個省（自治區）、2個直轄市和1個計劃單列市，包括遼寧、甘肅、河北、河南、廣西、山東、云南、浙江、天津、重慶和深圳，按照分層隨機抽樣的方式選取90所中小學校的教師作為研究對象，共發放問卷3000份，回收有效問卷2380份，有效回收率為79．33％。調查對象的基本情況包括性別、教齡、任教階段、學歷和區位等情況。其中男性教師762人，女性教師1618人；小學教師625人，初中教師889人，高中教師866人；0～5年教齡教師393人，6～10年教齡教師472人，11～15年教齡教師512人，16～20年教齡教師447人，21年以上教齡教師556人；大專及以下學歷教師241人，本科學歷教師1891人，研究生學歷教師248人；城市教師1241人，縣城教師507人，農村教師632人。

（二）研究工具

從學生學業負擔的形成機制看，學生的學習效能是其最核心和最關鍵的影響因子，然而學生的學習活動體現為教師主導下的主體性活動，教師的教學信念、教學能力等對學生的學習活動無疑產生重要影響。因此，作為學生學業負擔因子鏈上的重要外部場域，教師教學效能是影響學生學業負擔形成和發展的直接來源。鑒于此，以教學效能的邏輯理路探尋學習負擔的解決之道，具有重大的現實意義。本研究采用問卷調查法，問卷屬于自編問卷，包括二階七維度。二階是指個人自我效能感和一般教學效能，七維度是指個人自我效能感中的教學認知、教學情緒、教學期望和一般教學效能中的教學能力、教學策略、教學業績以及教學環境。個人自我效能感涵蓋了心理學意義上的一般教育效能感和個人教學效能感，指個體對教育、教學和教師在學生發展中的作用的認知，相信教育、教學和教師自我能力對學生個人素養提升和學業成就發展的重要價值。它包含教學認知、教學情緒和教學期望。教學認知是指教師對教育教學活動內在規律的基本認識和看法，以及對自身教育教學活動所持有的基本觀念和態度。教學情緒是指教師在教學過程中所產生對待教育教學行為的態度體驗。教學期望是指教師希望通過教學，實現自身的人生價值、得到社會認可、提高生活質量，以及提高學生的知識水平、促進學生的情感發展和良好行為習慣的養成。一般教學效能是指教師在遵循教學規律基礎上，外化為對成效的追求，對教師素養的規定，也即從教師在教學活動過程中所具備的素養、能力和個性化特征等外化形式可以推斷或判斷教學成效的程度。包含教學能力、教學策略、教學業績以及教學環境。教學能力指教師在一定的教育教學情境中，依據一定的教學知識和教學技能，進而達成教學目標，促進學生身心發展所表現出來的心理特征。教學策略是為了達成教學目標、完成教學任務、提高教學效率以及提升教學質量，而采取的對教學活動進行調節和控制的一系列手段和方法。教學業績指在一定的客觀條件下，通過自身的主觀努力而獲得的課堂教學效果和相關科研成果的總和。教學環境是指影響學生學習和教師教學的全部外部條件，包括物化環境、人際環境和文化環境。本文所指稱的教學環境主要包括以師生關系、師師關系和生生關系為重要指標的教學人際環境以及以教師對學校認同感為核心的文化環境。教師教學效能的個人自我效能感和一般教學效能之間存在著天然的“聯姻”，共同推進教師教學觀念轉換和教學行為的改進，促進教育質量的提升，進而在“減負”和“增效”過程中實現學業負擔問題的優化解決。問卷涵蓋32道選擇題，所有題項均采用李克特五點量表計分方式，并期望通過整體以及各層面的平均數、標準差、T檢驗及單因素方差分析等統計手段來探析中小學教師教學效能的總體現狀和特點。

（三）信度效度分析

1．信度分析

本研究采用Cronbachsα分析方法檢驗問卷的信度。所謂信度是指問卷的可靠性、穩定性和內部一致性，信度系數越高即表示該問卷的結果越可靠、穩定與一致。通過分析，整個問卷的內部一致性系數為0．954，各分量表的內部一致性系數均介于0．666～0．891之間。其中，教學認知為0．592，教學情緒為0．691，教學期望為0．829，教學能力為0．891，教學策略為0．834，教學業績為0．666，教學環境為0．672，表明該問卷的內部一致性良好，其結果具有較高的穩定性和可信度。

2．效度分析

（1）內容效度

內容效度的檢驗通常以題目分布的合理性來判斷，屬于一種命題的邏輯分析。本問卷是在參考已有教學效能問卷的基礎上，結合我國基礎教育課程改革的價值特點以及遵循學業負擔問題有效化解的邏輯起點編制而成。在初步擬定問卷之后邀請教育學、心理學等相關專家進行審查，同時發放200份問卷進行預測，根據相關專家們提出的修正意見以及問卷的預測結果對問卷進行修訂，最終形成了包含有32道題項的中小學教師教學效能調查問卷。這在一定程度上保證了問卷工具能夠真實地反映出當前我國中小學教師教學效能的特點和存在樣態，因而具有良好的內容效度。

（2）結構效度

本研究運用因素分析的方法來檢驗問卷的結構效度。分析結果顯示，問卷各維度之間的相關性在0．442～0．616之間，呈現中低度相關，說明問卷各維度之間具有一定的獨立性；各維度與總問卷之間的相關系數介于0．679～0．947之間，達到了高度相關。這表明測量工具的七個維度能較好地反映所要測量的內容，具有良好的結構效度。

二、調查結果與分析

（一）中小學教師教學效能的總體表現

本研究從教學認知、教學情緒、教學期望、教學能力、教學策略、教學業績和教學環境等七個維度，對不同性別、不同教齡、不同學歷和不同區位教師的教學效能進行了比較分析，以此考察中小學教師教學效能的總體水平和特點。中小學教師的教學效能在總體表現上的平均值為3．95，接近于臨界值4。在教學認知、教學情緒、教學期望、教學能力、教學策略、教學業績和教學環境七個維度上，中小學教師教學效能的平均值分別為3．94、3．98、4．14、4．01、4．02、3．34和4．09。其中教學情緒和教學環境的平均值最高，而教學業績和教學認知的平均值最低。從圖1中可以更為直觀地看到中小學教師教學效能在各個維度上的表現水平和變化趨勢。除教學業績以外，中小學教師教學效能在教學認知、教學情緒、教學期望、教學能力、教學策略和教學環境等六個維度的平均得分均在3．9以上，其中教學期望維度上的得分最高，為4．14，而教學業績的得分最低，為3．34。中小學教師教學效能在各維度上的總體表現水平高低依次為：教學期望＞教學環境＞教學策略＞教學能力＞教學情緒＞教學認知＞教學業績。由此表明，在中小學教師教學效能總體表現水平上，教學期望的影響因素最大，而教學業績影響因素最小。在中小學教師教學效能總體表現水平上，教學業績的均值最低，這可能是由于在學校教育場域中教師所秉持的“分數至上”“成績本位”“升學為要”等傳統教學價值觀念尚未轉變，致使教師在教育教學過程中，依舊將多數甚至全部精力用于提升班級學生的學業考試成績，將升學作為最重要的教育教學目標和終極價值追求，而很少有時間和精力對教育教學進行反思、參與教育理論與實踐研究，造成中小學教師教學業績的整體水平較低以及結構性偏失。

（二）中小學教師教學效能的性別差異

為考量不同性別對中小學教師教學效能的影響，本研究分別對男性教師和女性教師的七種教學效能指征進行了獨立樣本T檢驗（見表2）。表2的數據表明，不同性別中小學教師的教學效能在總體表現上有著極其顯著的差異，在教學情緒、教學期望、教學能力和教學環境四個維度上有著極其顯著差異，而在教學認知、教學策略和教學業績三個維度上無明顯差異。女性教師無論是在總體上還是在七個維度上的平均得分均顯著高于男性教師。從圖2中可以更直觀地看到不同性別中小學教師的教學效能在各維度上的表現水平及其變化趨勢。由圖2可知，女性教師的教學效能在教學期望維度上的得分最高，為4．20；在各維度上的表現水平高低依次為：教學期望＞教學環境＞教學能力、教學策略＞教學情緒＞教學認知＞教學業績。男性教師的教學效能在教學業績維度上的得分最低，為3．31；在各維度上的表現水平高低依次為：教學期望、教學環境＞教學策略＞教學能力＞教學情緒＞教學認知＞教學業績。由此可知，女性教師的教學效能在各個維度上的表現水平平均高于男性教師，即女性教師的教學效能水平高于男性教師。女性教師在教學過程中表現出較高的教學效能水平，這可能是由于女性教師比男性教師具有更積極的教學情緒、較高的教學期望以及對教學環境的良好適應性造成的。首先，由于受到我國傳統儒家文化的影響，大多數女性呈現出“溫婉、細致、樸素”的人格特質，這種人格特質有益于情緒的合理管理與積極調控。另據調查顯示，與男性相比，女性在社會化歷程中形成了更好的情緒表達和管理能力。［2］因此，女性教師比男性教師具有更高的教學情緒水平。其次，大多數女性教師較男性教師更喜愛和認同教師職業，在教學過程中女性教師能夠獲得較高的職業成就感和幸福感，進而產生較高的教學期望水平。再次，女性相比男性具有較強依賴性，其在進入教育教學場域后，為提升教學有效性，會有意識地更新教育觀念、專注教學準備、改進教學行為、提升教學質量，進而有助于其快速適應并融入教育教學環境，因此女性教師在教學環境層面具有較高水平。

（三）中小學教師教學效能的任教階段差異

不同任教階段對于教師教學效能水平有著一定的影響，為此，本研究分別對小學、初中和高中三個任教階段的教師進行問卷調查，對調查數據進行單因素方差分析，并在此基礎上對結果進行了LSD多重比較（見表3）。表3的數據表明，不同任教階段中小學教師的教學效能在總體表現上有著極其顯著的差異，分別在教學認知、教學情緒、教學期望、教學能力、教學策略和教學環境六個維度上有著極其顯著差異，在教學業績上有顯著差異。且小學教師在教學認知、教學情緒、教學期望、教學能力、教學策略、教學業績和教學環境七個維度上均顯著高于初中教師和高中教師；在教學認知、教學 情緒、教學期望、教學業績和教學環境五個維度上高中教師高于初中教師，而在教學能力和教學策略兩個維度上初中教師略高于高中教師。從圖3中可以更直觀地看到不同任教階段中小學教師的教學效能在各維度和層面上的表現水平及其變化趨勢。由圖3可知，在各個維度和層面上，小學教師的教學效能水平最高，均顯著高于初中教師和高中教師。此外，除了在教學能力和教學策略兩個維度上，高中教師的教學效能水平略低于初中教師，在其他四個維度上均高于初中教師。因此，可以從整體上來說，不同任教階段教師的教學效能水平高低順序大致為：小學教師＞高中教師＞初中教師。小學教師的教學效能在總體水平及各個維度上均顯著高于初中教師和高中教師，這可能是由于特殊的教學任務和獨特的教學環境所決定。小學教師相較初中和高中教師，尚無過重的教學任務和明顯的升學壓力，這為教師更新教育教學觀念、踐行新課程改革理念、提升教學效能、促進學生綜合素質的培養和發展等創造了良好的環境和氛圍。此外，初中教師在教學能力和教學策略兩個維度上高于高中教師，可能是由于初中學生處于特殊的身心發展階段所致。初中學生處于情感、思維、智力等成長的關鍵時期，同時又處于人格成長的“叛逆期”，這就要求教師投入更多的時間和精力并完善自身的教學技能以給予學生更多的引導和協助。

（四）中小學教師教學效能的教齡差異

不同教齡的教師秉持著迥異的教育教學價值觀念。本研究分別調查了0～5年、6～10年、11～15年、16～20年以及21年以上五個不同教齡階段的教師，對調查數據進行了單因素方差分析，并在此基礎上對結果進行了LSD多重比較，顯示教齡是影響中小學教師教學效能的重要因素之一（見表4）。表4的數據表明，不同教齡的中小學教師教學效能在總體表現和教學情緒維度上有顯著差異，在教學能力、教學策略和教學業績三個維度上有極其顯著差異，而在教學認知、教學期望和教學環境三個維度上沒有明顯差異。從中小學教師教學效能總體水平上來看，其高低順序依次為：21年以上教齡＞16～20年＞11～15年＞6～10年＞0～5年，表明中小學教師教齡越長，教師教學效能越高。從圖4中可以更直觀地看到不同教齡階段中小學教師的教學效能在各維度上由圖4可知，21年及以上教齡的教師在教學認知、教學情緒、教學能力和教學期望四個維度上均明顯高于其他教齡階段的教師；6～10年教齡階段的教師在教學業績維度上顯著高于其他階段的教師；0～5年教齡階段的教師在教學期望和教學環境兩個維度上顯著高于其他階段的教師。在中小學教師的各個教齡階段，0～5年教齡階段的教師在教學期望和教學環境兩個維度上顯著高于其他階段的教師，這可能是由于新進教師所特有的心理環境所決定的。剛從高校畢業的新進教師，對教師角色充滿了期望和憧憬，幻想自己能夠成為自己所理想的教師。因此，其會在教育教學工作中表現出較高的激情和期望，并主動適應新的教學工作環境。此外，6～10年教齡階段的教師在教學業績維度上顯著高于其他階段的教師，這可能是由于這一教齡階段的教師正處于職業上升期所決定的。處在職業上升期的教師期望在教學過程中有一定的成就和建樹，因此其會在做好基礎教育教學工作的基礎上積極進行教學反思、開展教育研究。

（五）中小學教師教學效能的學歷差異

為考察學歷對于中小學教師教學效能的影響，本研究調查了大專及以下、本科和研究生不同學歷的教師，對調查數據進行了單因素方差分析，并在此基礎上對結果進行了LSD多重比較（見表5）。表5的數據表明，不同學歷中小學教師的教學效能在總體表現上有非常顯著的差異，在教學期望維度上有極其顯著的差異，在教學策略、教學業績和教學環境維度上有顯著差異，而在教學認知、教學情緒和教學能力上并無顯著差異。從圖4中可以更直觀地看到不同教齡中小學教師的教學效能在各維度上的表現水平及其變化趨勢。由圖5可知，在各個維度上，研究生學歷教師的教學效能水平高于本科學歷和大專及以下學歷的教師，本科學歷教師的教學效能高于大專及以下學歷的教師。因此，從中小學教師教學效能總體水平上來看，其高低順序依次為：研究生學歷＞本科學歷＞大專及以下學歷，表明中小學教師學歷越高，其教學效能越高。研究生學歷中小學教師的教學效能水平顯著高于本科學歷教師和大專及以下學歷教師，可能是由不同學歷階段的教師所接受的知識、思維訓練的深度和廣度不同所導致的。研究生學歷的教師，其學習生涯經歷了本科階段和研究生階段。在本科階段，主要學習實踐性和操作性較強的課堂教學與班級管理等知識與技能；在研究生階段，主要培養理論創新思維能力和學術科研能力。因而在新課程改革背景下，與本科學歷、大專及以下學歷教師相比，研究生學歷的教師能夠更快地理解、接受和運用新課程改革所提倡的教學理念、教學策略和教學評價模式，其教學效能呈現出更高水平。此外，本科學歷的教師比大專及以下學歷的教師所接受的教育更為系統和完整，其在知識掌握和實踐操作層面更加豐富和完善，因此，本科學歷的教師比大專及以下學歷的教師的教學效能較高。

（六）中小學教師教學效能的區位差異

不同區位的教師在教學理念和教學效能上不盡相同，為考察區位對于中小學教師教學效能的影響，本研究調查了城市地區、縣城地區和農村地區不同區位的教師，對調查數據進行了單因素方差分析，并在此基礎上對結果進行了LSD多重比較（見表6）。表6的數據表明，不同區位中小學教師的教學效能在總體表現上存在極其顯著的差異，在教學認知維度上存在著非常顯著差異，在教學情緒、教學期望、教學能力、教學策略和教學環境五個維度上存在極其顯著的差異，而在教學業績層面并無顯著差異。城市地區教師的教學效能在總體及七個維度上的平均得分均高于縣城和農村地區的教師，農村地區的教師在總體及七個維度上的平均得分均高于縣城地區的教師。從圖6中可以更直觀地看到不同區位中小學教師的教學效能在各維度上的表現水平及其變化趨勢。由圖6可知，在各個維度上，城市地區教師的教學效能水平最高，均顯著高于縣城地區和農村地區，農村地區教師的教學效能水平顯著高于縣城地區。因此，從整體上來說，不同區位中小學教師的教學效能水平高低順序依次為：城市地區＞農村地區＞縣城地區。城市地區中小學教師的教學效能水平顯著高于縣城和農村地區的教師，這可能是由于城市地區的經濟發展水平和教育發達程度遠高于縣城地區和農村地區。經濟是影響教育發展變革的決定性因素，制約和影響著一個地區教育發展的規模、質量和速度，同時還影響著教育觀念的轉變、教育內容的更新、教育結構的變遷以及教育方式和手段的變革。［3］城市地區的經濟發展水平相對較高，這就為該地區教育領域充足的資金和物質投入提供了重要經濟支撐與保障。同時，較高的經濟待遇也會吸引大批學歷較高和資歷較深的優秀教師聚集在城市地區，在加劇了教師間相互競爭的同時，也促使教師不斷更新教育觀念、提升教育技能、改進教學行為、提升教育質量，進而促進教師教學效能的整體提升。

三、結論與建議

通過上述對中小學教師教學效能進行的調查分析研究，結果顯示：第一，中小學教師的教學效能在性別、任教階段和區位這三個維度上存在著極其顯著的差異，即女性教師的教學效能水平明顯高于男性教師；小學階段教師的教學效能水平顯著高于初中和高中階段的教師，高中教師在除教學能力和教學策略以外的其他各個維度上的教學效能水平均高于初中教師；城市地區教師的教學效能水平顯著高于縣城和農村地區教師。第二，中小學教師的教學效能存在著非常顯著的學歷差異，即中小學教師的學歷越高，其教學效能總體水平越高。第三，中小學教師的教學效能存在著顯著的教齡差異，即隨著教齡的不斷增長，其教學效能總體水平也不斷提升。基于此，為促進中小學教師教學效能水平的整體有效提升，進而助力學業負擔問題的有效化解，應構筑理念先行、動力跟進和環境支撐的三位一體策略體系。

（一）理念先行———與時俱進更新教育觀念

調查表明，中小學教師教學效能存在著顯著的性別差異，任教階段差異，并且在總體表現水平上，教學業績的均值最低，主要是由于教師在教學價值觀念上秉持著異化的觀點和理念。這一現狀的改善，需要更新教師傳統教育理念，確立現代教師教育觀念。所謂現代教師教育觀念是指教師為適應社會現代化和教育現代化的時代要求，所確立的對整個教師教育活動或教育現象的較為系統化、理性化的認識和覺悟的觀念體系。教師教育觀念是一個動態化的過程體系，其特征主要表現在：個體性、情感性、情境性與開放性、非一致性、相對穩定性和外在表現的復雜性。［5］樹立現代教師教育觀念，推進教學思想的與時俱進，要求教師在自我發展過程中繼承和發揚傳統教育觀念中的精華部分，堅決摒棄傳統教育觀念中那些已與新時期教師教育的發展相去甚遠的迂腐陳舊的思想，進行教育觀念的更新與變革，引領教師形成科學的教學觀念。科學教學觀念的形成，對于教師習得正確的師生觀和教學觀具有重大助益，以此促進教師對學生學業負擔形成正確的認知，從而為學業負擔問題的有效緩解奠定理念基礎。

（二）動力跟進———深度優化重塑教學素養

研究顯示，中小學教師教學效能存在著顯著的教齡差異，主要是由于不同教齡階段的教師秉持著不同的教學價值理念，擁有著不同的教學能力和教學智慧。實際上，教師的教學素養是決定教學實效和效能的動力所在。因此，為實現教師發展階段的相對均衡化，需要統整教師的職前培養和職中培訓，以優化教師的基本素養結構，實現教學素養的深度優化。首先，完善教師的基礎性素養。知識與文化的傳遞者是對教師形象的傳統認知，而要改變教師這一保守形象，需要構建當代教師富有內在發展需求與創造活力的新形象，形成由價值—動力系統、文化素養系統和實踐創生的思維能力所構成的教師基礎性素養結構。［6］其次，實現學科專業素養和教育專業素養的有機融合。傳統教師培養模式割裂了學科知識的獲得與教育知識的培養，使兩種知識處于一種分離的平行狀態。而教師專業素養的整體提升，需要實現兩者分離基礎上的融合，以實現其在管理體制和運行機制上的有效復合、內化和深化。教學效能是影響學業負擔問題形成與發展的重要外圍因素，而教學素養的不斷優化與提升，是提高教師教學效能的重要路徑，其為學業負擔問題的有效緩解提供了持久動力。

（三）環境支撐———共生發展構建學習共同體

研究表明，由于受到地區經濟與教育發展水平以及學歷背景的影響，中小學教師教學效能水平存在著顯著的區位和學歷差異。具體來看，處于不同經濟發展水平和不同學歷背景下的教師秉持著迥異的教學價值理念、擁有著差異化的教學知識體系以及教學技能，致使不同區位的教育資源結構存在著巨大的現實差異。改善這一現狀，促進教師教學效能水平的整體提升，需要構建區域性教師學習共同體，為教師教學效能的整體優化和提升創造良好的組織支持、物質條件和心理環境。學習共同體是指具有共同信念、價值觀的教師們通過相互間的合作、學習、交流等途徑改善教學實踐和提高自身素質而形成的組織。［7］學習共同體的存在能夠打破不同學校間的地域限制，增進城市和農村教師的有效交流，并在此過程中相互汲取有效的教學經驗與方法，反思自身教學方式和行為。從這個意義上講，學習共同體的形成與發展，推進了教師流動機制的有效實施和教師資源與結構的均衡配置，從而將有效彌合不同教師群體和同一群體不同教師的教學效能差異，這為學業負擔問題的有效緩解營建了現實環境。

作者：羅生全 孟憲云 單位：西南大學教育學部