cbl教學精選(九篇)
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第1篇：cbl教學范文
2004年《中國本科醫學教育標準》指出“醫學教育的主題是以學生為中心，以教師為主導，應廣泛采用引導式、問題式、交互式等教學方法，提倡接觸臨床。確保學生充分接觸病人，加強實踐教學環節”。因此，臨床實習教學的改革是當前醫學教育改革的重點。本研究通過改革教學模式，選擇中南大學湘雅醫學院2012級臨床5年制醫學生為研究對象，探討臨床5年制學生在消化內科實習教學中開展問題式教學與案例式教學聯合施教的效果。
關鍵詞：
一、資料與方法
（一）資料一般資料選擇中南大學湘雅醫學院2012級臨床5年制進入消化內科實習的醫學生60名，按照學號或見習分組隨機分為分為實驗組（PBL結合CBL）和對照組（LBL），每組各30人。兩組間學生年齡、性別、生源素質的差異無統計學意義，授課教師、授課學時、授課教材均一致，具有可比性。
（二）方法兩組學生的教學過程均由中南大學湘雅三醫院內科教研室的同一位教師擔任，選取教學大綱要求的“肝硬化”、“消化性潰瘍”兩個章節進行見習，總計八學時。1.對照組采用傳統以講授為主的帶教模式（LBL）：主要以帶教老師講授為主。具體形式如下：帶教老師將觀察學生帶入消化內科病房，見習提前準備好的示教病人，回教室后帶教老師根據教學大綱的要求，對當天的見習內容進行講解和總結。課后帶教老師對本堂見習科進行教學效果評判，具體評判方法及指標與實驗組相同。2.實驗組采用PBL結合CBL教學模式：PBL是一種以學生為中心的教學模式，教學過程以問題為中心進行討論，將理論知識和臨床實踐緊密結合，培養學生自主學習、獨立分析解決問題的能力。CBL是一種結合病例的教學模式，將學生需要掌握的課本知識融入到病案分析中，培養他們獨立分析解決問題的能力，加深對內容的理解。具體帶教形式如下：帶教老師將示教病例資料提前1周發給學生了解，并通過資料、網絡等形式進行資料查閱，讓學生復習相關理論課知識，閱讀該領域的相關進展；上課時帶教老師帶學生到病房查看示教病例，并指導學生詢問病史和體格檢查；回示教室后，帶教老師提供給學生相關的輔助檢查資料，以每組5-6人的形式進行分組自由討論，帶教老師參與并引導討論，充分調動學習氣氛，控制上課節奏。最后每組選出1個學生總結發言，如其他學生有不同意見可進行補充和討論。帶教老師通過學生討論，引導其分析這類疾病的病因、病理、臨床表現、診斷、治療等內容，帶教老師進行課堂總結，對疑難問題進行分析講解，歸納本節課的重點、難點，同時對相關的進展和前沿進行介紹，點評學生的臨床思維和交流溝通能力。最后就此次教學進行效果評判。
（三）效果評判對教學效果的具體評判指標有三個方面：1.此次見習課后向學生以問卷調查形式，就激發學習興趣、學習積極性、臨床能力培養、自主學習能力培養、分析解決問題能力、文獻查閱能力、溝通交流能力、團隊協作意識八個方面進行教學效果自評，學生給予自我評分，每項以十分制計分。2.針對見習科的學習內容進行隨堂考試；3.結合期末考試成績進一步判斷教學效果。應用GraphPadPrism5統計軟件進行統計分析，計量數據以x±s表示，組間比較采用單因素方差分析，P＜0.05為有統計學意義。
二、結果
（一）兩組學生間問卷調查結果分析通過問卷調查結果分析，PBL聯合CBL教學組的學生在激發學習興趣、自主學習能力培養、臨床能力培養、文獻查閱能力方面優于LBL組，有統計學意義（P＜0.05）；在學習積極性、分析解決問題能力、團隊協作意識、溝通交流能力比較，差異均無統計學意義（P＞0.05），見表1。
（二）兩組學生考試成績比較PBL聯合CBL組的學生在隨堂考試成績、期末考試成績均優于對照組，有統計學意義（P＜0.05），見表2。
三、討論
臨床醫學是一門重視臨床實踐培養的學科，它不僅要求掌握全面的理論知識，而且對獨立學習、善于發現問題、分析問題、解決問題的能力等有很高的要求。消化內科傳統的教學模式主要以“由教師講授為主，學生單一接受”，這樣培養出來的學生臨床實踐能力較差，同時不能獨立分析和解決問題，在臨床工作中會很難適應[2]。PBL是“Problem-BasedLearn－ing”的簡稱，即以“問題為基礎的學習”，PBL的教學模式是導師制的小組教學模式，PBL教學注重學生獨立分析解決問題的能力，強調自主學習、敢于提出問題發表見解。目前已廣泛在國內多個醫學院校進行嘗試，其教學效果有明顯優勢。但PBL教學也存在一些缺陷：比如對于剛接觸臨床課程的醫學生來說，各學科的理論知識，尤其是各學科的相互聯系的理論知識欠缺，如僅開展PBL教學，學生無法對知識有個全面和連貫性的掌握，對于自學能力差的學生來說，短時間難以收到良好的學習效果。PBL教學要求學生有很強的自主學習能力，需要結合問題在課外自行閱讀文獻、查閱資料，對于習慣了接受傳統教學的學生來說，可能會有些困難，由此難免產生抵觸情緒。同時在PBL教學前，學生需要花費大量的時間進行課前準備、查閱文獻，相對增加了學生的學業負擔。
CBL的全稱是“Case-BasedLearning”，即以案例為基礎的教學模式。它以臨床案例形式開展小組討論式教學，緊密聯系臨床實踐。CBL教學模式在PBL教學基礎上改進，并集合PBL教學的優勢，教師運用精選出來的案例材料，讓學生通過病史詢問、體格檢查、資料查閱及獨立分析解決問題的過程，培養臨床思維能力，最后帶教老師對病例進行講解，適當加入最新該領域的研究進展，極大地培養學生的臨床實踐能力。但是單純應用CBL教學，每次課只能學習有限的典型案例，而在臨床上疾病表現千差萬別，復雜多樣，課堂的理論學習遠遠達不到培養學生縝密的臨床思維、獨立分析和解決問題的能力。因此，有必要將PBL與CBL教學法結合起來進行臨床教學。PBL聯合CBL的教學模式能夠激發了學生的學習熱情，豐富教學內容，使醫學理論與臨床實踐緊密結合，鍛煉了學生獨立思考和分析解決問題的能力，在臨床教學中取到了很好的效果。
本研究發現，PBL結合CBL組學生激發學習興趣、自主學習能力培養、臨床能力培養、文獻查閱能力、課后自評以及隨堂考試成績、期末考試成績得分方面均優于LBL組，提示PBL結合CBL教學模式有如下優點：（1）激發學生的學習興趣、培養其自主學習、臨床思維及文獻查閱能力；（2）通過典型病例的分析，通過分析、思考，有的放矢地收集、分析資料，將基礎和臨床的知識進行有效地結合，讓學生步入臨床后很快適應醫師的角色。綜上所述，在消化內科教學實踐中引入PBL聯合CBL的教學模式，激發學生的學習興趣、培養其自主學習、臨床思維及文獻查閱能力，提高教學質量和學生的綜合素質，對培養更全面的醫學人才有很大幫助。
參考文獻
[1]郭貴龍，胡孝渠，張筱驊.CBL與PBL教學模式在腫瘤外科教學中的應用探索[J].山西醫科大學學報：基礎醫學教育版，2010（6）：630-632.
第2篇：cbl教學范文
關鍵詞 TBL PBL CBL 教學模式
中圖分類號：G712 文獻標識碼：A DOI：10.16400/ki.kjdks.2016.06.015
Abstract The three teaching modes of CBL， PBL and TBL commonly used in the teaching of higher vocational education are compared and studied. The results showed that the three kinds of teaching modes in teaching were to students as the center， cultivate students' autonomous learning initiative， improve the students' interest in learning， flexible use of learned in the classroom knowledge to solve problems encountered in the practical work. However， in actual teaching， using a single teaching method need to spend a lot of time preparing courses for teachers and students， high quality requirements of teachers， students of higher requirements. Therefore， the teaching of higher vocational education， according to different contents of different disciplines or the same subject， choose appropriate teaching methods.
Key words TBL； PBL； CBL； teaching mode
0 引言
我國高職教育的人才培養目標是以服務為宗旨，以就業為導向，培養適應生產、建設、管理、服務第一線的高等技術應用型專門人才。高等職業教育注重培養學生的實踐、應用能力，利用已經發現的規律、定理為經濟社會提供直接服務。培養高端技能型人才是高等職業教育的根本目標，也是高等職業教育作為一種教育類型區別于普通教育，作為一種教育層次區別于中等職業教育的特征。過去在高職教育教學中，采用課程教學模式LBL（Lecture-Based Learning）作為主要的授課方式，傳統的LBL教學模式是以講授法為主，其核心是教師，其違背了現代高職教育的理念。要突破和解決這一制約高等職業教育發展的問題，我們的著眼點應放在教學模式的改革和創新上。本文就目前國內高職院校流行的團隊教學模式TBL（Team-Based Learning）、循問教學模式PBL（Problem-Based Learning）和案例教學模式CBL（Cased-Based Learning）三種教學方法進行比較研究。
1 三種教學模式的特點
1.1 TBL教學模式的核心內容及理論基礎
TBL教學模式是1970年由美國的Oklahoma大學的Larry Michaelsen等人創立的。該教學法以團隊為基礎，提倡學生自主學習，著重提高學生分析和解決問題的能力。①TBL已廣泛成功應用于美國等發達國家并取得了較好的教學效果。②③我國部分醫學院校的醫學學科也成功引用TBL教學法。胡兆華等④闡述TBL教學法的學生反饋意見調查與分析，認為在TBL教學在醫學課程中的展開是有益的嘗試，教師和學生均對TBL教學模式具有較高的滿意度，諸如TBL教學模式等新的教學方法是推動教學改革的重要內容。TBL教學模式的學習方式是自主學習和組內與組間討論相結合。教師在課前布置預習內容，學生在上課之前了解課程內容，教學過程中以教師之前設定好的內容為導向，在課堂上通過各個環節的練習，鞏固和加深對知識的理解和掌握。它的核心理念是團隊合作，將一個班級分為若干個4～5人的小團隊，團隊成員經過課前充分準備材料，課上充分發揮探討合作意識，最終通過預習確認測試（readiness assessment tests，RAT）和團隊應用練習以及教師的講解或總結等方式達到較好的教學效果。
1.2 PBL教學模式的核心內容及理論基礎
PBL教學模式是1969年由Howard Barrows在加拿大McMaster大學創立的。該教學法的基礎是信息加工心理學和認知心理學，以建構主義學習理論的“情境”、“協作”、“會話”和“意義建構”四大要素作為依據。PBL將學習設置于復雜的、有意義的問題情境中，通過讓學習者合作解決真實性問題，來學習隱藏于學習背后的科學知識，形成解決問題的技能，培養自主學習的能力。⑤PBL教學模式要求教師在備課過程中結合授課內容提出問題并提前發給每位同學，學生根據課程問題查找資料，課前預習，課前分組討論。教師在授課過程中分析問題，學生以小組的形式進行回答，然后，教師對本次問題及課程內容進行總結歸納。上世紀末期，美國大部分醫學院應用PBL教學法取代傳統的LBL教學法。PBL教學法因其有效鍛煉學生的問題解決能力，被廣泛應用于各高職院校的各學科領域中。王艷等⑥闡述PBL教學法在醫學教育中的應用及發展，認為PBL教學模式具有許多優勢，在授課過程中加強PBL教學法的研究對提高教學質量推動教學改革具有重要的意義。
1.3 CBL教學模式的核心內容及理論基礎
CBL教學模式是以案例為基礎的學習方法。⑦⑧將現實生活中的場景模擬和重現將學生引入到場景中去，學生通過模擬其中的角色，充分運用所學的知識進行問題分析和決策。CBL教學法不僅能讓學生在討論中獲得知識，而且還能通過討論提高人際溝通能力。由于教學中案例真實，素材豐富，更易于學生身臨其境地認真對待、分析和解決問題。學生通過這種理論與實踐相結合的教學模式，培養終身學習、繼續深造的學習理念。凌春華等⑨探索CBL教學法在內科學教學中的應用體會，認為與傳統LBL教學法相比CBL教學法的教學效果明顯優于傳統教學法，是值得推廣的新型教學模式。
2 三種教學模式的優缺點比較
教學模式改革是高職教育改革的核心內容，與傳統的LBL相比，PBL、TBL和CBL等教學模式均以學生為主體，著重提高學生在課堂授課中的參與度，這些教學模式各有特點及適用性，三種教學模式的優點及缺點見表1。
3 結論及建議
與傳統的講授式LBL教學模式相比，TBL、PBL和CBL三種教學模式顯著的共同點是注重培養學生的自主學習能力和團隊協助能力，強調學生的溝通及適應性，彰顯學習過程中素質教育的重要性。學生擁有教學的主動權，教師充當管理、引導及答疑總結的角色。但是在實踐教學過程中，該三種教學方法仍存在一些問題。通過比較研究，可知新穎的教學模式在高職教學中更顯優勢。能夠充分調動學生學習的積極性，加深學生對知識的理解和掌握，從而提高學習效率。高職教育為先進的教學模式提供了廣闊的空間，通過教師和學生的共同努力，推動教學模式改革，根據課程特點，選擇其中一種或幾種教學模式進行組合，探索出一套行之有效的教學模式是當前高職教學改革的一個趨勢。
注釋
① Michaelsen L K，Sweet M.Fundamental principles and practices of team based learning[M].Sterling （VA）：Stylus Publishing，2008：9-31.
② Michaelsen LK，Parmelee DX，McMahon KK，Levine RE，editors.Team-based learning for health professions education：Aguide to using small groups for improving learning[M].Sterling（VA）：Stylus Publishing，2008：9-31.
③ Hunt DP，Haidet P，Coverdale JH，Richards B.The effect of using team learning in an evidence-based medicine course for medica lstudents[J].Teach Learn Med，2003.15（2）：131-139.
④ 胡兆華，等.TBL教學法的學生反饋意見調查與分析[J].西北醫學教育，2010.18（6）：1143-1145.
⑤ Anderson R P.Team disease presentations：a cooperative learning activity for large classrooms[J].Am.Biol.Teacher，2001.63：40-43.
⑥ 王艷，等.PBL教學法在醫學教育中的應用及發展[J].醫藥前沿，2012.2（12）：112-113.
⑦ Coady S，Kalet A，Hopkins MA.Online classrooms enhance clerkship small group teaching[J].Med Educ，2005.39（11）：1152-1153.
第3篇：cbl教學范文
冠脈CT屬于臨床上篩查冠心病的一種重要手段，臨床價值較高。冠脈CT影像教學主要注重從課堂教學直接走向臨床實踐，教學的實踐性與應用性非常強。近年來，冠脈CT影像教學也逐漸從以往講授式的教學模式的基礎之上，慢慢出現以團隊為基礎的學習（TBL）和以案例為基礎的學習（TBL）等教學法，大大地促進冠脈CT影像教學模式的改革與發展。[1]本文主要將醫學影像專業學生280名作為研究對象，對其應用CBL（以案例為主小組討論式教學法）教學法與TBL（以問題為導向的教學法）教學法，應用效果良好，能明顯提升學生的影像分析能力，現作如下報道：
一、資料和方法
1、基本資料
選取寶雞職業技術學院醫學分院醫學影像專業學生160名，每組各80名，將其分成常規組和實驗組，常規組應用傳統的課堂教學法，實驗組應用CBL教學法與TBL教學法，其中，實驗組中，男生40名，女生40名，年齡在20-25歲間，平均年齡為（22±1.23）歲；常規組中，男生45名，女生35名，年齡在21-24歲間，平均年齡為（21±1.45）歲。兩組學生的性別、年齡等相關資料上差異沒有統計學方面的意義（P>0.05），可以進行比較。
2、教學方法
常規組：應用傳統教學法；實驗組：應用CBL教學法與TBL教學法，具體的教學措施如下：
（1）CBL教學法：老師把教學過程分成三個階段進行，第一，自學階段：老師在教學中，對學生個人進行測試完后，向學生提出相應的問題，讓學生在課后思考；第二，課堂討論階段：老師將學生分成幾個小組，每個小組布置一個問題，并進行討論，并做一些選擇性的試題，小組選擇一個最終答案，此項內容主要在個人測試后就可進行，而選擇性的試題主要是老師按照本次學習的內容，將所學習的知識貫穿在實踐試題中[2]。第三，總結考核階段：老師對小組實行分析考核，組員相互配合，明確分工，積極分析各個影像學的征象，同時對企業小組成員講解內容進行有效地分析與總結。
（2）TBL教學法：主要分成三個階段，第一，自學階段；第二，課堂討論階段，首先，老師對學生進行個人測驗，各個學生獨立做完20道選擇題；其次，團隊測試，老師將學生分成幾個小組，同樣做20道選擇題，各個組員討論完成，并代表小組進行發言，最終得出答案。第三，應用性練習階段：老師應用不同類疾病影像學病例，讓學生仔細、全面地進行影像學分析、診斷及鑒別診斷。并在前一周就將練習題交給各組組長，使各組成員在課后查閱相關的書籍、數據資料， 最終進行分析總結。老師在講課時，將分析的思路及答案公布給學生，讓學生在課堂學習過程中多進行小組討論，也可針對老師所給出的答案提出獨立的間接，并進行相應的補充。
3、效果評定
老師對學生的理論學習成績、閱片考核成績、團隊合作精神、影像分析能力等進行評定。理論知識考核為100分制，其中，優秀≥85；良好：84-75；合格：74-60；不合格：≤60；完成報告質量考核為100分制：個人獨自完成10份病例，每10分，由兩名教師分別打分，取平均成績。問卷式調查表：涉及8個調查項目，分別評價CBL、TBL教學法在8個方面各具備什么特點，此調查表由學生自評，使用5分評級法，等級最低為1分，等級最高為5分。
4、統計學方法
通過SPSS12.0軟件統計數據資料， 以均數（x±s） 作為計量數據表示，完成t檢驗，使用X2進行計數數據檢驗， P
二、結果
1、對比兩組學生的理論與影像報告完成質量考核成績
課程考核后，實驗組學生的理論與影像報告完成質量考核成績明顯高于常規組（P
2、對比兩組學生對冠脈CT影像學習的能力
課程考核后，實驗組學生的學習積極性、團隊合作精神、影像分析能力均明顯優于常規組（P
三、討論
醫學影像課程的實踐性非常強，適合采用多種教學模式進行教學，將TBL教學法與CBL教學法有效地應用到當前的醫學影像學教學中，以激發學生對醫學影像課的學習主動性與積極性。TBL教學法與CBL教學法在應用時，既要充分發揮其深度及廣度，還應與學生對課程學習的需求及興趣相符，從而積極引導學生學習影像學理論知識，同時老師通過對典型病例的講解分析，可在課前布置學生完成相應的任務，如安排學生在課后學習看圖分析診斷，使學生快速地學習與了解各個系統的影像學診斷，使學生把枯燥、乏味的理論學習和實踐學習融合在一起，在很大程度上，提升學生對學習的積極性與主動性。
第4篇：cbl教學范文
結論：在PBL和LBL相結合的模式中引入CBL是行之有效的。
關鍵詞 醫用物理；CBL；PBL；LBL
中圖分類號：G642 文獻標識碼：B
文章編號：1671-489X（2016）24-0109-03
Assessment on Effects of Combining CBL， PBL and LBL in Tea-ching Medical Physics//LYU Lei， ZHANG Zhenghou
Abstract Purpose： To assess the teaching efficacy of combination of
CBL， PBL and LBL compared to combination of PBL and LBL. Methods： Two 2014 undergraduate classes from the School of Anes-thesiology at our university were used as the experimental group （CBL+PBL+LBL） and control group （PBL+LBL） respectively for
the course of Medical Physics. A questionnaire and the final exami-nation were administered to determine the teaching efficacy. Results： Teaching efficacy in the experimental group is predominantly su-perior to that in the control group. Conclusion： combination of CBL， PBL and LBL is feasible and efficient.
Key words medical physics； CBL； PBL； LBL
1 前言
醫用物理學是醫學院校重要必修課，其教學效果直接影響著學生后續醫學課程學習的質量。為進一步提高該課程教學質量，在以問題為基礎的教學模式（Problem-Based Learning，PBL）與以授課為基礎的教學模式（Lecture-Based Learning，LBL）相結合的模式中引入以案例為基礎的教學模式（Case-Based Learning，CBL），已取得良好效果，現報告如下[1]。
2 資料與方法
研究對象 將濰坊醫學院麻醉學專業2014級兩個本科教學班分別作為實驗組和對照組。實驗組采用CBL+PBL+LBL
模式教學，對照組采用PBL+LBL模式教學。實驗組共57名學生，男29名，女28名，平均年齡17.6歲（SD，1.27）；對照組共55名學生，男28名，女27名，平均年齡17.3歲（SD，1.31）。兩組間性別、年齡、入學成績等經統計學檢驗無顯著性差異（P>0.05），所用教材、授課計劃、教學學時、目標、進度、授課教師等均相同。
教學方法
1）CBL教學。教師提前2周發給學生一個臨床案例，如在“流體力學”一章的“血液的流動”一節中，給出的案例是：
馬大爺今年68歲，經常感到有胸悶、心悸、氣短、頭暈、頭痛、失眠等癥狀。經多方檢查，馬大爺被確診為冠心病，并伴有高血壓。大夫告訴馬大爺的兒女們若不及時治療，后果不堪設想。在治療方面，既要靠藥物控制和治療，又要從飲食起居方面加以注意，制訂一套完整的防治方案。現在你作為這位大夫，請設計一套方案。
教師根據這一案例在課堂教學中引出“流體力學”一章“血液的流動”一節的具體內容：心臟在循環系統中有何作用？血液循環系統由哪兩部分組成？各有何作用？臨床上采用什么方法測量無創血壓？其測量原理是什么？等等。
對學生的要求是：每組（5～7名）學生根據此案例，通過查閱資料、充分討論等形式聯合制作一個PPT課件，并推選一名學生在課堂教學中上臺演講，時間控制在8～10分鐘。演講完后，首先，演講組學生對自己的演講情況進行自我評價，例如：是否滿意？還有哪些需要改進和提高的地方？等等。
然后，其他組別的學生首先對演講組學生的演講優缺點進行評價，并提出問題供演講組學生解答和全班討論。問題可由演講組推選的代表回答，其他成員進行補充。
最后，教師就學生討論和演講情況進行點評和總結，提出改進意見，并就學生爭論的焦點、分歧最大的疑難問題進行點撥和引導，最終幫助馬大爺制訂出合理的治療方案。
2）PBL教學。同樣提前2周，教師將PBL教學病例和思考討論題目發給學生，要求學生進行自學和查閱相關資料。如在“流體力學”一章的“血液的流動”一節中，給出的問題有：什么是冠心病和高血壓？如何防治？什么是心輸出量？增加人體血流量可以采取哪些措施？正常生理情況下血壓高低由哪些因素決定？等等。
3）LBL教學。教師按照課程教學大綱的要求認真備課，運用多媒體課件和黑板板書相結合的形式進行課堂教學，課堂上以教師講授為主，注意提問、啟發式等教學方法的運用，師生適量互動，注重突出重點、突破難點、介紹熱點。如對“流體力學”一章“血液的流動”一節中相關知識點（血液循環的物理模型、循環系統中血流速度分布、循環系統中血壓分布及測量、心臟做功等），按照教學目標展示、常規講解、歸納總結、課堂反饋等環節進行，使學生對相應知識點系統、完整地進行學習。
效果評價 本學期課程結束后，采用問卷調查和理論考試的形式對本次教學效果進行評價。采用SPSS 16.0軟件進行數據分析，所有數據均采用均數±標準差（SD）來表示，組間比較采用獨立樣本t檢驗，P
1）問卷調查。問卷調查內容包括提高物理知識點掌握程度、提高學習興趣和積極性、團隊協作精神增強、提高語言表達能力、增強自主學習能力、增強分析解決問題能力、對教學滿意度7個方面，每一項分為無、一般、明顯三級，分別記0、1、2分[1]。
2）理論考試。試題從教研室題庫中抽取，考試題型為傳統的填空題、單項選擇題、應用題。考試內容既有考查學生對基礎知識掌握情況的題目，也有反映學生綜合運用知識、解Q問題的題目，前者占60%，后者占40%。因此，考試成績可分為基礎知識分數、綜合應用分數及總分三部分。
3 結果
問卷調查結果見表1 在提高物理知識點掌握程度、提高學習興趣和積極性、增強自主學習能力、增強分析解決問題能力、對教學滿意度5個方面及總體評價上，實驗組明顯高于對照組（P0.05）。
理論考試結果見表2 t檢驗表明，實驗組基礎知識分數、綜合應用分數及總分均明顯高于對照組，說明CBL+
PBL+LBL教學模式既能促進對基礎知識重點和難點的掌握，又能顯著提高學生綜合分析、解決問題的能力。
4 討論
本研究結果顯示，CBL教學模式對醫學院校物理學教學具有顯著影響。CBL是教師根據課程內容、教學目的及教學要求精心準備典型案例并分析案例，以此提高學生分析問題及解決問題的能力。
CBL教學模式與PBL教學模式有許多相似之處，但CBL擴展了PBL以學生為主體的啟發式教學特點，更克服了PBL與臨床實際割裂的不足。CBL不僅能夠幫助學生鞏固基礎知識，早期接觸臨床，使基礎與臨床得以銜接，培養臨床思維和解決實際問題的能力，而且能使枯燥、乏味的理論知識變得生動、形象，能調動課堂的活躍氣氛，使學生輕松、有效地掌握物理學知識，切實增強教學效果[3]。學生不僅從討論中獲得知識、經驗和思維方式上的益處，而且能從討論中學會與人溝通，從而提高處理人際關系的能力[4]。同時，教師在教學過程中能夠進一步增強自身的理論知識和工作能力。但是CBL以病案討論為主，知識面較窄，不能形成完整的知識體系[1]。
LBL教學模式是教師按照教材，采用多媒體輔助教學技術進行課堂講授。LBL教學模式的優點是教師發揮主導作用，能對內容全面系統地分析講解。但與CBL、PBL相比，LBL的明顯不足是忽略學生的主體地位，削弱學生的學習興趣和積極性，不利于培養靈活應用知識的能力及獨立思考和創新能力，更不利于形成系統的臨床思維[3]。
5 小結
CBL+PBL+LBL模式在物理知識點掌握程度、提高學習興趣和積極性、增強自主學習能力、增強分析解決問題能力、對教學滿意度、總體評價及學習成績方面明顯優于PBL+LBL模式。將三者有機結合，可取長補短，從而實現教學效果的最優化。
參考文獻
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105-106.
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第5篇：cbl教學范文
【關鍵詞】腫瘤內科 臨床教學 CBL聯合PBL模式 應用
【中圖分類號】G64 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2015）11-0152-02
腫瘤學具有較完善的理論體系，在實際臨床中應用效果良好，具有較強的實踐性[1]。其中，腫瘤內科是腫瘤學中重要的組成部分，涉及到多個學科領域，運用的診斷、治療方法較多，是一項重要的學科。隨著醫學水平的提高，現代腫瘤內科包含的內容逐漸增多，但腫瘤內科是腫瘤學的分支，教學課時不多，導致以往的臨床教學方法已經無法達到腫瘤內科的教學要求[2]。因此，對相關教學方法的探討，對腫瘤內科的教學具有重要意義。本文對實際教學經驗和方法進行歸納總結，其詳情如下。
一、腫瘤內科教學目的
腫瘤內科臨床教學主要是為了提高學生的臨床思維能力，使學生能夠全面的收集病史，仔細進行體格檢查，進而做出準確的分析，并根據相關的輔助檢查結果，做出診斷結論，針對患者的特點制作治療方案[3]。腫瘤內科臨床教學的基本要求是讓學生對腫瘤內科學的診斷、治療知識進行全面掌握，包括患者在治療過程中病情的發展情況，腫瘤的遠處轉移情況，進行腫瘤化療、放療的副作用，患者重要器官與機體多個循環之間的聯系與影響等內容上，根據患者臨床實際情況進行診斷、治療分析，最大限度提高學生分析、解決問題的能力，使學生的學習能力、邏輯思維能力和獨立思考能力得到提升。
二、當前腫瘤內科教學情況以及存在的問題
腫瘤內科學是腫瘤學的重要組成部分，涉及學科范圍較大。但是在進行臨床教學時，缺乏具有標準性教學大綱和相應的教學教材[4]。一般情況下，教師會在基礎醫學、內科學、耳鼻喉科學、婦產科學、影像學等多個學科內講授關于腫瘤內科的相關內容，使得學生在進行學習時，對腫瘤內科只能通過零碎的知識進行學習，進而學生無法系統性的學瘤內科，導致腫瘤內科學的教學效果較差[5]。
以往腫瘤內科臨床教學主要方式是課程講授。這種教學方法以教師為中心，針對理論知識進行講解，但是無法保證學生對相關知識的掌握程度，一旦學生沒有學習的熱情，將嚴重影響教學質量，難以達到教學目標，降低了學生的臨床綜合能力。因此，亟待應用更加高效的教學方法改善目前的教學現狀，以提高學生的學習質量。
三、CBL聯合PBL模式在腫瘤內科臨床教學中的應用
1.選擇案例和設置問題
實施 CBL教學方法的核心是選擇恰當的案例，對教學效果有重要的影響。教師在選擇案例時，應先明確腫瘤內科臨床教學大綱中的教學難點、重點，把握教學大綱目標，再結合需要講授的相關理論知識進行案例選擇。案例教學應該圍繞較為典型的疾病案例進行講解，將腫瘤的理論知識和臨床診斷、治療方法均融合在案例的分析中，使該案例成為臨床教學的良好的教材。選擇案例時，應該選擇腫瘤內科臨床診治的病例，較為常見的腫瘤有肺癌、軟組織腫、惡性黑色素、乳腺癌、肝癌膀胱癌、胃癌、腎癌大腸癌、食道癌、鼻咽癌等。應選擇時間較近的案例，最好是學生比較熟悉的病例，準備齊全病例的相關資料，如實驗室檢查、影像檢查、輔助檢查等檢查的文檔、視頻、圖片資料，使學生能夠對病例的臨床癥狀、體征有直觀的了解，并幫助學生進行分析。
實施PBL教學方法的關鍵是設置問題。PBL的問題主要根據教學大綱，結合腫瘤內科學的理論知識和診斷方法，設置問題情境或者提出研究課題，并在設置的問題的基礎上提出更加細化、具體的問題，問題中涉及的知識范圍較廣，需要學生綜合利用學習的理論知識，并進行分析，從而找出問題答案。
運用CBL聯合PBL模式進行教學，是一項綜合性較強的教學方法，具較強的層次性，且實施的步驟之間既有區別又有聯系，其系統性較強，能夠有效展現教學的具體內容，提高教學的實用性。
2.實施教學
實施教學前期，讓學生知曉教學內容，并進行預習。教師準備教案，包括教學的內容安排、教學進度安排等。教師可以根據教案進行教學預演，對相關問題設置不恰當的地方進行修正。進行正式授課時，教師對案例進行簡單講述，展示病例的相關資料，包括患者病史、體格檢查、實驗室檢查結果等相關資料，向學生提出問題，讓學生針對該問題進行思考。學生尋找問題相關資料過程中，教師引導學生結合相關理論和實踐經驗進行思考，指導學生使用資料查閱工具。學生結束資料尋找后，教師與學生進行共同探討，教師向學生講授相關的知識，學生向教師講述問題解決思路，在整個討論過程中，應以學生為中心，引發學生自主思考，教師對涉及到較專業的知識進行講解。最后，討論結束，教師對學生的學習情況進行評價，判斷學生的學習能力和實際解決問題的能力，從多個方面考察學生，包括理論知識掌握程度，討論過程的表現情況，病例報告等，全面、中肯的對學生進行綜合評價。
3.CBL聯合PBL模式應用中應注意的問題
教學應選擇專業知識水平較高、臨床實踐經驗豐富的教師。教師不僅能充分發揮本專業知識，還能擴展教學知識內同，具有先進的教學理念，有較高的教學能力。教學場所應選擇資料較豐富，便于學生查閱的地方，不僅有專業用書，還可在網絡中搜索知識，且相關儀器設備應齊全。
四、 結語
綜上所述，將CBL聯合PBL模式應用在腫瘤臨床內科教學中，創建了一種適宜腫瘤內科學習的教學模式，并在現有經驗的基礎上，不斷創新，以彌補教學中的不足，有效提高教學質量在實際教學中應用效果良好，值得推廣。
參考文獻：
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第6篇：cbl教學范文
關鍵詞：傳統教學法；CBL教學法；胸心外科
臨床醫學實踐性極強[1，2]，在教學中不僅要熟練掌握理論知識，還要具有很強的實踐能力。作為一名合格的醫生，在接觸患者時應該知道如何采集病史，能夠正確的進行分析，并給予正確的治療方法。胸心外科在外科教學中屬于非常重要的部分，其病情常較為復雜。在傳統教學法中，主要是以老師為主，將所有需要掌握的內容以填鴨式的方法教授給學生，所以學生屬于被動記憶，對于知識掌握不牢固，學生實踐能力不強。本組研究采用案例中心教學法（CBL）對胸心外科學生進行教學，取得了良好的教學效果，現將結果報告如下：
1資料與方法
1.1一般資料 選取2014年1月～12月在胸心外科見習的臨床專業學生200例，分為對照組與研究組，其中對照組100例，男58例，女42例。年齡21～25歲，平均年齡（23.4±1.1）歲，研究組100例，男61例，女39歲，年齡20～25歲，平均年齡（23.1±1.3）歲，兩組學生均按照臨床醫學胸心外科見習教學大綱要求進行教學，配置教師與教學材料均相同，兩組學生年齡、性別等基本資料不具有統計學意義（P>0.05），可以進行比較。
1.2方法 對照組采用傳統教學法進行教學，根據教學大綱進行授課，在進行授課前，老師根據大綱進行備課，應用多媒體將主要內容教授給學生，學生可自行進行筆記等。研究組采用CBL教學法教學，根據教學內容與教學目的的要求為學生設計實際案例，可將理論與實踐相結合。在進行授課前可給學生設置下節課的授課內容，選取胸心外科的病例，具有特點的病例與診斷和治療方案等，將病例傳送給同學，每個小組進行自我的討論。在上課時應以學生為中心，老師進行引導，對病例進行分析，由學生做出診斷并給與治療意見，再由老師進行補充與講解。
1.3評價方法[3] 在授課結束后1個月后進行效果評估，進行理論知識測試，由學校出題，為胸心外科知識，總分為100分，包括基礎知識與病例分析；臨床技能考試由臨床技能中心負責，內容為胸外科知識總分為100分，對所有學生進行問卷調查，包括學習興趣、學習能力、理論知識掌握、實踐技能掌握、學習自覺性等方面是否有提高進行調查。
2結果
2.1兩組測試成績比較 對兩組學生分別進行理論知識和臨床技能進行測試，對照組學生平均成績明顯低于研究組，其差異顯著具有統計學意義（P
2.2兩組問卷調查結果比較：問卷回收率為100%，研究組學生對學習興趣、學習能力、理論知識的掌握、實踐技能的掌握以及學習自覺性的提高明顯高于對照組，其差異顯著具有統計學意義（P
3討論
醫學的實踐性很強，醫學生應該具備采集病史、書寫病理、體格檢查、診斷、治療、實踐操作等能力。胸心外科與其他科目相比具有專業性強、涉及范圍廣的特點，由于解剖位置的特殊，臨床病例較為復雜，學生在學習過程中知識按照書本來學習，并不能完全理解臨床實踐的復雜情況。所以傳統的教學方式并不是很適合胸心外科的學習。CBL教學法為案例中心教學法，是19世紀90年代末傳入我國的。CBL教學法是以學生為主體，老師為主導，以病例為先導，以問題為基礎。在進行教學前老師根據教學大綱結合實際的案例對學生提出問題，讓學生互相討論，建立了一個臨床的環境。學生可根據老師的案例進行研究分析，可查閱所有相關的資料，自己進行病例討論，給出診斷和處理的方案。不僅提高了學生的自我學習的能力，還提高了學生的學習興趣。本組采用CBL教學法與傳統教學法在胸外科教學中的應用進行對比，結果顯示傳統教學理論知識成績與實踐技能成績均低于CBL教學法，其差異顯著具有統計學意義（P
4結論
在胸心外科教學中營業廳CBL教學法能夠提高學生的學習興趣，學習能力，提高學生的臨床實踐能力，強化理論實施，取得優異的效果。
參考文獻：
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第7篇：cbl教學范文
關鍵詞：基礎護理學；自主學習；素質教育
1醫護人員的素質教育和學生自主學習能力
現在的醫患環境要求護理工作要病人至上，提供優質服務，建立優秀的團隊和品牌經營的文化，對護理人員素質提出了更高的要求。素質教育要求護理學專業教師改變基礎護理學傳統的教學理念、教學模式和教學方法迫在眉睫，大力倡導學生自主學習，這種學習方法鼓勵學生積極主動、自覺、有主見的學習，以此來全面提高護生的綜合素質。
2在基礎護理學教學中CBL和PBL相結合的嘗試
2.1 我國高等醫學院校基礎護理學教學現況護理學以基礎醫學、臨床醫學、預防醫學、康復醫學以及與護理相關的社會、人文科學理論為基礎，為人們生老病死這一生命現象的全過程提供全面的、系統的、整體的服務。目前，在國內將PBL教學法應用于護理教學中已經成為一種共識，PBL教學法對于基礎護理學的教學意義已經得到了專家和廣大教師的認同[1]。如何將理論知識轉化為實踐技能一直是基礎護理學教學所面臨的難題。基礎護理學教師應重點研究如何開展適應現代基礎護理學教學發展的教學實踐問題。
2.2 案例教學法( CBL) 和以問題為基礎的教學法(PBL) 的特點CBL和PBL是當前醫學院校教學的常用模式。CBL教學法以案例為先導、以問題為基礎、以學生為主體、以教師為主導的小組教學[2]。與CBL不同，PBL教學法“以問題為基礎，學生為主體，教師為導向”的啟發式教育模式，其特點為打破各個學科界限，圍繞中心問題展開討論，培養學生的獨立性、創新能力、解決問題的能力，以提高學生獲取知識和有效運用知識的能力[3,4]。PBL將結合學習與問題，使學生投入其中，強調把學習設置到問題情景中，通過學生的自主探究和合作來解決問題，形成自主學習的能力[5]。學生在PBL 教學法中通過問題進行學習，缺乏對基礎知識的系統性學習，導致學生有可能將注意力集中在解決問題上，而忽略了理論知識的系統學習，最終只知其果不探其因。所以，如果在醫學教學過程中全部采用PBL教學方法，固然提高了學生的獨立學習和解決問題能力，但對醫學生的全面發展是不利的，從這個意義上講，CBL對PBL的不足進行了有效的補充[6]。此外，我國的傳統教育模式根深蒂固，學生普遍依賴性較強，而PBL教學法強調學生的自主學習能力，會使一部分學生無從下手，甚至依賴小組其他成員，而難以達到教師預期的結果[7]。
2.3 CBL和PBL兩種教學法相結合在基礎護理學教學中的應用CBL和PBL均強調學生自主學習，理論以實例和問題為導向，我們在教學中嘗試將兩者綜合起來，形成一套適合基礎護理學教學要求的綜合模式，培養學生實踐工作中需要的一般技能，包括查閱資料能力，歸納總結能力，口頭表達能力，主導學習、終身學習能力，團隊協作能力等，這些將對今后開展臨床工作打下良好基礎。以我校2013級護理學專業1班《基礎護理學》“排尿護理”一節為例，課前教師先選好案例，學生查閱生理學、解剖學等基礎課課本復習泌尿系統相關知識，再以案例為導向進行預習，課上學生匯報，教師引導，學生積極發言，解決問題，課后教師再做總結歸納，形成一個完美的循環。
CBL和PBL相結合的教學模式也存在許多問題。首先是對教師的要求高，一方面要求教師對基礎護理學內容熟練掌握，另一方面要求教師扎實掌握臨床護理學以及相關學科知識，還要具備提出并解決問題的能力、靈活運用各學科知識的能力、縝密的邏輯思維能力和較好的管理能力。其次對學生的要求較高，要求學生具有團隊合作能力、分析能力、利用網絡資源能力等。第三學生需要使用電腦網絡資源，因此對網絡、多媒體等的設施要求較高[5]。
3結論
CBL和PBL教學法的出現徹底改變了填鴨式傳統教學方式，轉變為以學生為中心、教師引導，學生帶著問題查閱文獻、書籍，通過解決實際問題來主動獲取知識的主動學習模式。兩種教學方法巧妙地結合激發學生的主觀能動性、培養學生的評判性思維能力、使學生掌握解決臨床護理問題的方法。CBL與PBL教學法結合在基礎護理學自主學習教學中的應用是當代全面實施素質教育的一種有效嘗試和實踐。
參考文獻:
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第8篇：cbl教學范文
[關鍵詞] CBL；腎臟病學；見習教學；綜合素質
[中圖分類號] G-05 [文獻標識碼] B [文章編號] 1674-4721（2012）06（a）-0145-03
Organization and implementation of CBL method in nephrology clinic teaching
YOU Yanwu LIN Xu WANG Jie YANG Fafen
Department of Nephrology, the Affiliated Hospital of Youjiang Medical College for Nationalities in Guangxi Zhuang Autonomous Region, Baise 533000, China
[Abstract] Objective To discuss the organization and implementation of case based learning(CBL) model in nephrology clinical probation teaching. Methods Selected 692 students of clinical medicine undergraduate, used the CBL teaching method in nephrology clinical probation teaching, evaluated the teaching effectiveness by students homework and key, difficulty assessment and questionnaire after class. Results Students records format and content were completely, evaluation results were good. Most of the students thought that teaching effect of CBL method was very good. Conclusion The application of CBL model in nephrology practice teaching can cultivate medical students'' comprehensive quality, is worthy of popularization and application.
[Key words] Case based learning; Nephrology; Clinic teaching; Compre hensive quality
以病例為基礎的學習（case based learning，CBL）模式是基于以問題為基礎的學習（problem based learning，PBL）發展而來的全新教學模式。CBL教學模式的核心是“以病例為先導，以問題為基礎，以學生為主體，以教師為主導”的小組討論式教學[1]。CBL教學法在內分泌見習教學[2]、血液內科見習教學[3]、呼吸科床邊教學[4]等臨床教學中表現出良好的教學效果。
內科學作為臨床醫學的基礎學科，重點論述人體各個系統各種疾病的病因、發病機制、臨床表現、診斷、治療與預防[5]，作為臨床醫學生，必須學習和掌握與臨床疾病診斷相關的基本知識和基本技能。腎臟疾病是危害人類健康的重大疾病之一，據2011年的流行病學狀況調查，廣西居民慢性腎臟病的發病率達9%以上[6]。腎臟病學作為內科學中的重要組成部分，其病因種類繁多、發病機制復雜、臨床表現多樣，且診斷與治療依病因的不同而迥然各異，醫學生普遍反映難以學習和掌握，腎臟病學臨床見習教學存在一定困難。如何在有限的時間內激發學生的學習興趣，讓學生掌握好腎臟病學，為今后進入臨床實習打下良好的基礎，是腎臟病學臨床見習教學過程中亟待解決的一個問題。為提高腎臟病學臨床見習效果，本文采用了 CBL 教學法，探討CBL 教學法在腎臟病學臨床見習教學中的組織實施、優點、注意事項及效果評價。
1 資料與方法
1.1 一般資料
選取右江民族醫學院2009 級臨床醫學本科學生共692名，其中，男生 309名，女生 383名，平均年齡（21．42±1．56）歲。每6～8個學生組成1個見習小組，見習6個學時，包括腎病綜合征、慢性腎炎、尿路感染、慢性腎功能衰竭4種常見腎臟疾病。
1.2 方法
1.2.1 教學過程
1.2.1.1 病例選擇 根據教學大綱擇典型病例，如在講解腎病綜合征時選擇病例如下：男性患者，22歲，農民，主訴因“浮腫、尿少10余天” 入院。主要癥狀特點為無明顯誘因下出現顏面、眼瞼浮腫，逐漸波及雙下肢，晨重暮輕，伴有尿量減少、腹脹，無畏寒、發熱、心悸、呼吸困難、關節痛、腹痛、紅斑、紫癜、血尿、黑便等癥狀。患者既往無肝炎等病史，體格檢查： 血壓140/90 mm Hg，皮膚黏膜無蒼白、黃染、紅斑、紫癜，顏面、眼瞼水腫，咽無充血，扁桃體不大，心、肺檢查未見異常，腹稍膨隆，無壓痛、反跳痛，移動性濁音陽性，雙下肢中度凹陷性水腫，雙側對稱等。輔助檢查：血常規、腎功能、補體等正常，尿常規示尿蛋白3+，24 h尿蛋白定量4.26 g，血清蛋白19.3 g/L，血膽固醇7.86 mmol/L，三酰甘油2.88 mmol/L，自身免疫全套均為陰性，抗中性粒細胞胞漿抗體陰性，腎組織病理檢查報告為中度系膜增生性腎小球腎炎。
1.2.1.2 分組采集病史后問題討論 各小組對典型病例進行問診、采集病史、體格檢查后，將準備好的病例資料發給學生并提出問題進行討論。如對上述病例的問題有：（1）此患者的初步診斷是什么？診斷依據有哪些?（2）應與哪些疾病進行鑒別? （3）腎病綜合征的病理類型有哪些?合并哪些并發癥？（4）治療原則和治療措施有哪些？學生就上述問題逐個進行討論。
1.2.1.3 教師及時引導并調節課堂教學節奏 學生每討論完一個問題，教師及時進行引導并歸納總結，進行適當的理論講授，特別是需要重點掌握的內容以及學生難以理解的內容，然后進行下一個問題的討論。教師提出根據教學目的設計的問題。通過本次見習，學生應掌握常見腎臟疾病的病因、臨床表現、診斷與鑒別、治療原則等。
1.2.1.4 課后作業與知識鞏固 教師布置本次見習腎臟疾病的作業，即書寫完整病歷1份。考核本次見習腎臟疾病的重點內容如腎病綜合征的病因分類和并發癥。
1.2.2 教學評價
課后發放自制的調查問卷表，了解學生對 CBL 教學法的反應。問卷內容包括調動學習積極性、培養自學能力、培養臨床思維能力、提高學習效率、促進語言表達能力、活躍課堂氣氛、促進團結協作、融洽師生關系、培養綜合素質等。
2 結果
2.1 病歷完成情況
692名學生都能在腎臟病學見習教學結束3 d內完成完整病歷的書寫，95.8%的學生病歷書寫格式規范、內容齊全。
2.2 考核成績
針對腎臟病學重點和難點的考核，滿分為100分，611名學生的成績為69.5～92分，平均78.5分，成績良好。
2.3 教學評價結果
見表1。多數學生認為CBL教學法在調動學習積極性、培養自學能力、培養臨床思維能力、提高學習效率、促進語言表達能力、活躍課堂氣氛、促進團結協作、融洽師生關系、培養綜合素質等方面有較好的作用，只有少數學生認為教學效果一般或不好。
3 討論
3.1 CBL教學法的優點
從病歷書寫質量、考核成績、教學效果評價等結果可以看出，CBL教學法應用于腎臟病學見習教學，取得了良好的教學成績和效果。實踐證明，CBL教學法是具有針對性、 實踐性、 啟發性、 研究性和時效性的教學方法，打破傳統“以教為主”的教學模式， 使學生被動學習轉變為主動學習，充分發揮學生學習的主觀能動性，能開發學生智力， 培養學生學習能力，提高學生素質，有助于理論聯系實際，是一種高效的教學模式[7]。
3.2 組織實施CBL教學法過程中的注意事項
3.2.1 臨床案例的選擇
臨床案例的選擇應做到以下幾點：（1）主題鮮明，每個小組圍繞1個典型病例的主要內容進行學習和討論，通過討論加深對難點和重點的理解，達到觸類旁通、舉一反三的效果。如通過腎病綜合征的見習教學，學生能掌握腎病綜合征的病因、臨床表現、診斷與鑒別、并發癥、治療原則等重要內容。（2）客觀真實，病例要來源于腎內科的住院患者，臨床教師在課前到病區選擇典型病例，做好患者的溝通工作，爭取患者積極配合教學，以便學生能順利完成對典型病例的見習過程。（3）病例資料完整，臨床教師應注意選擇資料完整、檢查齊全的病例，臨床表現典型，有完善的實驗室檢查和影像學檢查，避免選擇新入院、檢查資料尚不齊全或癥狀不典型的病例。（4）難易適度，所選病例應充分考慮學生的理論知識基礎和對學科理解的深度，不可偏離教學大綱的要求。針對不同癥狀教學可選擇不同的病例。疑難病例和學科前沿可在典型病例教學中適當穿插和介紹， 為學生日后專業方向的確立奠定基礎。（5）具啟迪性，典型病例的CBL教學能激發學生學習興趣，培養主動思考問題、 查閱資料、 分析問題的能力。同時臨床醫學是隨著時代進步不斷發展變化的，病例也應具備人文性、時代性。穿插部分學科前沿知識可有效激發學生致力于醫學科學研究的志向。
3.2.2 設計問題
臨床教師在病例教學中不再像傳統灌輸式教學那樣占主導作用，而是對病例的主題進行引導及調節課堂教學的節奏。教師在癥狀見習的討論時不主動提問，而是由學生自己發現問題、提出問題后進一步分析解決。但教師并不意味著完全處于旁觀的角色，教師在課前應對所選病例進行深入研究，根據教學目的及大綱設計問題。設計問題時，應充分考慮以內科學向臨床醫學推進的理論體系為導向，由點及面、由淺入深。
3.2.3 教師備課
教師在備課時要充分考慮到學生的醫學理論知識背景，自身在對本病例相關知識充分掌握的基礎上，理清教學思路，明確教學目標，認清教學中的重點、難點及可能遇到的問題并制定合理高效的教學措施。
3.2.4 教學要求
教學要求應包括：（1）連貫性強，臨床教師和學生必須要對病例的內容充分掌握，才能在見習教學中展開熱烈的、針對性強的問題討論。（2）與傳統教學的結合，不能完全拋棄傳統教學模式，對那些腎臟疾病的重要概念、臨床表現、診斷標準、治療原則的講授，仍離不開傳統教學。在進行腎臟疾病臨床見習的病例教學前，一定要有理論授課作前提和基礎。（3）教師的角色定位，臨床教師應選擇是有一定專業能力和臨床工作經驗的高年資醫師，在見習教學中能指導典型病例討論，引導學生針對主題開展討論，思考、分析及解決病例中的重要問題，而不過多干預學生的討論。除了充分發揮CBL教學中組織者和指導者的作用外，還要注意穿插部分學科前沿知識，激發學生致力于醫學科學研究的志向，培養學生臨床思維能力和解決問題的能力。
綜上所述，在腎臟病學見習教學中應用CBL 教學模式能夠培養醫學生臨床思維能力，使學生更好更快地適應臨床工作，面對實際患者時有章可循，從而培養適合我國經濟和社會發展需要的高素質醫學人才，是值得推廣應用的教學方法。
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第9篇：cbl教學范文
關鍵詞：翻轉課堂；CBL；病理生理學；教學設計
翻轉課堂式教學模式（Flipped Class Model），又稱顛倒課堂或反轉課堂，是最先由喬納森?伯爾曼和亞倫薩姆斯提出的新的教學模式[1]，指由學科教師提供以教學視頻為主要形式的學習資源，學生在課前完成觀看和學習，師生在課堂上進行討論分析的教學模式。這種教學模式以學生為中心，學生主動學習，教師進行有針對的個別指導[2]，翻轉了教學流程，與傳統的“課上老師講授，課后完成作業”的教學模式不同。CBL（Case Based Learning）教學模式是以典型真實臨床案例為基礎，發現問題提出問題，最終分析解決問題，這是一種以基礎知識為支撐，以臨床思路為主線，培養學生臨床思路，并最終解決臨床問題的教學方法。
病理生理學是一門研究疾病發生發展規律與機制的學科，是連接基礎醫學與臨床醫學的橋梁[3]。其教學效果對學生基本素質和臨床能力的培養有著不可忽視的作用；以往傳統教學中學生普遍反映病理生理學理論性強、知識抽象。因此，我們嘗試開展翻轉課堂與CBL教學相結合的模式，來激發學生的學習主動性與自主思考的能力，培養學生的創新能力與臨床思維能力。
1 資料與方法
1.1一般資料 2013級中西結合五年制專業3班作為實驗班53人采取了翻轉課堂和CBL相結合的教學模式，2013級中西結合五年制4班作為對照組53人，按照傳統教學模式授課。兩組學生人數相當。
1.2方法
1.2.1翻轉課堂加CBL教學模型的構建 美國學者杰姬?格斯丁在2012年最先構建了翻轉課堂的教學模型，將翻轉課堂劃分為4個階段：體驗學習（Experiential Engagement）、概念探究（Concept Exploration）、意義建構（Meaning Making）以及展示應用（Demonstration Application）[4]。而羅伯特?陶伯特根據實踐總結，提出了翻轉課堂的系統結構，將教學過程分成課前和課中兩個階段，課前學生觀看教學視頻并通過作業練習；課中學生進行快速測驗，通過解決問題來完成知識的內化，最后進行總結反饋[5]。
我們根據病理生理學教學需求及前期實踐，結合CBL教學，將教學過程分為課前和課中兩個階段，分別構建了教學模型圖，見圖1、圖2。課前教師備課、布置任務、提供視頻網站；學生觀看教學視頻自主學習，選擇相關病例進行小組內討論，最后制作PPT；在此過程中教師進行答疑和指導。課中首先由各組學生進行PPT匯報，匯報結束后接受其他組的學生提問并答疑，最后總結及反饋問題給教師；教師在課中進行個性化指導并指出問題，最后總結評價。
1.2.2實驗過程 選擇心衰章節進行對照研究。首先將學生進行分組，每5～6人一組，實驗班和對照班各分為9組。實驗班學生采取翻轉課堂加CBL教學模式，第1 w，提供心衰的教學視頻，學生看書并觀看視頻學習，并進行相關作業練習；第2 w，提供心衰相關的病例分析，小組內討論并制作PPT；第3 w，課堂上由隨機抽取的小組成員就病例中的有關知識點進行講述，講述完成后由教師及其他學生進行提問，由小組成員進行回答。對照班學生采取傳統教學模式進行大班授課，課后復習并進行相關作業練習。第四周，兩組同學同時進行心衰相關內容的試卷測試，并對實驗班學生進行問卷調查。
2 結果
2.1成績分析 實驗班平均成績81.49分，對照班平均成績78.04分，從成績來看，實驗班比對照班高出3.45分。學生成績曲線圖，見圖3。將兩個班的學生成績劃為4個分數段：90～100分，80～89分，70～79分，60～69分。實驗班（對照班）的學生在這4個成績段的分布比例分別為11.32%（5.66%）、52.83%（49.06%）、29.20%（33.96%）、5.66%（11.32%）。90～100分，實驗班比對照班高出5.66%，80～89分，實驗班比對照班高出 3.77%；
2.2問卷調查分析 測試結束后，為了解學生對翻轉課堂加CBL教學模式的態度及對課程實施的意見，我們向實驗班同學發放了調查問卷。調查問卷結果顯示，大部分學生認為該教學模式增加了學習的積極性和學習的樂趣，也使同學之間及同學和老師的交流機會更多，激發了對病理生理學這門課程的學習熱情。問卷調查中，同學們也提出了一些具有建設性的意見：①小組成員偏多，部分同學參與度不高；②希望能多提供一些病例進行選擇；③希望能延長小組匯報的時間，并由老師及時給予點評。
3 討
傳統教學模式中，學生以被動聽講為主，學習效果在很大程度上取決于課堂上的注意力和接受能力。病理生理學是一門理論性強、知識抽象且較難掌握的一門課程，且受課時所限，導致病生在以往傳統的教學過程中，學生普遍反映部分內容枯燥乏味、難以理解，上課時需保持高度的注意力，缺少主動思考的過程，兩三節課下來，能掌握的知識點不多，還需要課后花大量時間消化；此外，病理生理學是一門與臨床關系緊密的橋梁課程，很多知識點與臨床實際應用相關。
通過翻轉課堂加CBL教學相結合的模式，①充分利用了學生的業余時間，學生在課下通過教師提供的課件及網絡進行學習，學生之間可以在交流互動中掌握知識；課上以展示匯報的形式，有效地活躍了課堂氣氛，調動了學生的積極性，表達了自己的分析思路，學生之間及老師與學生之間的提問與解答，促進了知識的消化。②選擇典型病例來進行匯報展示，使病生知識點與臨床緊密聯系起來，有助于培養學生的臨床思維能力。從測試結果來看，可以有效提高學生的學習效果。
當然，廣泛開展翻轉課堂加CBL教學模式存在一定的困難。學生方面主要存在班級人數較多、參與興趣不一，病例選擇有限，學生自主學習能力不強、探索意識與創新意識不足等問題；教師方面主要存在教師的教學設計能力有限、臨床經驗不足、評價標準簡單等問題。這些問題都限制了病理生理學翻轉課堂加CBL教學模式的全面開展，影響了教學效果。
綜上所述，以學生為中心的翻轉課堂加CBL教學模式在病理生理學教學中的實施，能有效促進病理生理學的教學質量，值得推廣；但這種模式對學生和教師都提出了更高的要求。如何設計實施才能更好地克服困難，需要我們在實踐中做進一步的研究和探索。
參考文獻：
[1]張金磊，王穎，張寶輝.翻轉課堂教學模式研究[J].遠程教育雜志，2011（7）：47-48.
[2]王芳.翻轉課堂，未來課堂教學模式[J].中小學電報，2013（3）：20-21.
[3]金惠銘，王建枝，殷蓮華.病理生理學[M].8版.北京：人民衛生出版社，2013：1.