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第1篇：基本教學規律范文

近幾年高考在遺傳學這塊以探究性實驗為載體的大題比較多，而且這是學生的難點，好多學生遇到這類題無從下手，本人認為最大的原因是學生缺乏探究能力，缺乏遺傳基本知識。為此本人以高考題為探究背景，以顯隱性判斷，基因位置判斷為主干引導學生去質疑自探，小組解疑合探，質疑再探，拓展應用的思路培養學生的探究能力、合作能力、語言表達能力等。

【教學目標】

1.知識目標：（1）掌握顯隱性的判斷方法；（2）學會判斷基因位于常染色體還是X染色體。

2.能力目標：（1）培養學生閱讀、獲取信息和提出問題的能力；

（2）培養學生自主探究、合作探究、總結和語言表達能力；

（3）培養學生對知識的遷移和應用能力。

3.情感目標：（1）激發學生學習興趣，體驗合作學習的快樂；

（2）領悟科學探究、推理思維。

【教學重難點】

教學重點：（1）顯隱性的判斷；（2）基因位置的判斷。

教學難點：（1）理解、掌握顯隱性和基因位置的判斷；（2）對知識的表述和應用能力。

【教學流程】

（1）設疑情景；（2）發散提問并確定解決的問題；（3）個人自探和小組解疑合探；（4）質疑再探；（5）運用拓展；（6）學生進行課堂小結。

一、設疑情景（時間4分鐘）

引言：今天我們學習遺傳基本規律專題系列（一），高考后期復習的兩大法寶就是分析、研究考綱和歷年高考試題。由于本節內容在考綱中為Ⅱ級指標，因此，我們寧夏從2010―2013年全部以這塊知識為基礎，實驗為載體來命制大題。今天我們就從2013年寧夏高考試題說起，請同學們看學案，據2013年寧夏高考試題提出你遇到這樣類型的試題存在的問題？

二、發散提問并確定解決的問題（時間3分鐘）

（1）顯隱性的判斷方法；（2）基因位置的判斷方法。

三、個人自探和小組解疑合探（時間25分鐘）

1.某植物的一對相對性狀（紅花和白花），請你寫出判斷顯隱性的推理過程：（要求：寫出方法，結果及相應結論）

2.已知果蠅的長翅和殘翅是一對相對性狀（長翅A、殘翅a），且雌雄果蠅均有長翅和殘翅類型。

①若控制這對相對性狀的基因位于常染色體，請你寫出可能的基因型組合和其中一組合的一次雜交的遺傳圖解：

②若控制這對相對性狀的基因位于X染色體，請你寫出可能的基因型組合和其中一組合的一次雜交的遺傳圖解：

活動對學生的要求：

1.每個同學對問題1寫出至少一種判斷方法，對問題2中①②任選其一；

2.個人自探后小組內討論分析結果，最后形成結論；（由組長安排分工合作）

3.每小組推薦一名同學匯報探究結果并在黑板上展示推導過程；

4.點評組對展示組的結果進行評價、完善后，其余組有疑問可繼續補充完善。

活動對教師的要求：

1.參與其中，為學生在討論中遇到的問題給予指導。

2.個人自探5分鐘后要求小組合探6分鐘，媒體展示出點評組和評價組（展示時間5分鐘），學生點評結束后教師要簡捷扼要地整體點評（4分鐘）。

教師：通過同學們的合作很好地完成了這幾個問題，但還未完成第二個目標，那么又如何確定基因的位置呢？請同學們完成以下這個問題：

③現利用上述果蠅進行一次雜交實驗，確定該等位基因是位于常染色體還是X染色體？請你寫出判斷的推理過程。（可用遺傳圖解及相關的文字表述）

活動要求：學生上黑板展示，其他學生進行點評、補充（6分鐘），教師簡短評價。

四、質疑再探（5分鐘）

同學們已很好解決了本節的兩個目標，那么在平常還有沒有遇到很類似的疑問，但又不同于這些問題，請你提出來，我們共同分享，共同討論。

學生提問：（1）純種中的一個基因發生突變如何來判斷顯隱性？（2）顯隱性未知時，又是如何判斷基因位于X、常染色體上呢？

教師引導學生完成上述問題。

五、運用拓展（7分鐘）

2012福建高考試題。

六、課堂小結（2分鐘）

1.請你對本節內容進行歸納總結，想一想在知識、方法和能力等方面你都有哪些收獲？

2.請班長對本節課堂上同學們的表現情況做個總結：評出“最佳表現組”。

【課后反思】

學生的探究和表達潛能是很深厚的，只是在長期灌輸式教學模式的影響下，這種潛在的能力被埋藏在了學生的內心深處，所以在實施新課改的同時，需要教師的引導和幫助，更應該多和學生接觸，了解學生的喜好，針對學生的喜好有目的、有層次的一步步在學生活動中展開探究活動，一旦學生的探究潛能被充分地激發，那么每一節課堂學習的過程對學生來說都將是生動而有趣的。本節課教學過程中本人感受如下：

優點：

1.通過引言激發學生的求知欲望。

2.通過學生的質疑、個人自探和小組合探很好地調動了學生的學習積極性，使學生體會到合作學習的快樂。

3.通過點評、補充，既增強了學生的競爭性，又提高了學生的語言表達能力。

4.面向全體學生。為每個學生提供表達自己觀點的機會，以學生為主體，通過不同層次的問題設計讓每個學生都有所收獲。

缺點及改進：

第2篇：基本教學規律范文

一、聲樂教學的針對性

既然聲樂教學是根據不同教學對象而進行的教學技能訓練和藝術創造力的造就，那么，教學對象在思想素質、生理素質、音樂素質、心理素質和文化素質上的差異，就決定了聲樂教學過程中針對性的重要作用。

教學過程中的針對性，就是教師根據不同條件和素質的教學對象，而采用的教學內容，并實施的行之有效的教學方法和教學手段。也可以說是聲樂教師根據教學對象的實際情況，而進行的一種有的放矢的教學措施。聲樂教學的針對性，主要表現為兩個方面：一方面是針對教學對象在歌唱發聲技術和歌唱技能技巧上存在的問題和不足，而采用的有效措施。這些措施并不是千篇―律的，而是因人而宜，有的放矢的。另―方面要針對教學對象的聲音特點、聲樂技巧和藝術表現力，采取更有利于聲樂技巧發展和藝術表現力提高的教學對策或教學方案。要努力為學生創造良好的學習條件，使他們的聲樂才能得到進一步的發展和發揮。有道是殊途同歸，就是這個道理。

二、聲樂教學的實踐性

聲樂屬于表演藝術，是一門實踐性重于理論性的學科。聲樂技能技巧的訓練和聲樂藝術實踐，是聲樂教學的組成部分。因此，聲樂教學的實踐性，可以從聲樂技能技巧訓練和聲樂藝術實踐兩個方面來進行理解。

聲樂教學中，學生歌唱基本技能的掌握，是教師根據學科教學內容或歌唱技術要求的需要，指導學生進行的不斷反復和不斷鞏固的技刷11練。技能訓練的主體是學生，學生根據教師的技術要求，在不斷實踐和應用中，逐步加深對歌唱概念的認識和理解，逐步鞏固歌唱技能的基本動作和方法，努力掌握表達歌曲思想內容的技術和聲音要求。因此，歌唱技能技巧的訓練和掌握過程，本身就是―個實踐和應用的過程，是―個通過實踐才能完成教學內容、達到教學效果的過程。通過實踐才能真正了解學生的學習情況，才能發現技能訓練中存在的不足或問題，才能及時地修正和調整技能訓練的內容和方法，使學生的聲樂技術不斷地得以鞏固和完善。

聲樂藝術實踐，是鞏固學生所學知識和技能，發展學生藝術創造能力，培養學生歌唱心理的主要渠道，也是反映教學效果，體現教學質量的主要依據。聲樂藝術實踐中，歌唱的場地、環境、氣氛等外部條件的變化，都可能引起歌唱者心理狀態的變化。歌唱心態的穩定與否，往往是聲樂演唱成敗的重要前提。有的學生由于把握不住良好的歌唱心態，一上臺就無所適從，面目全非。因此，較為有效的途徑就是創造條件，多參與聲樂藝術實踐，鞏固和發展課堂上所掌握的聲樂知識與技能，豐富和提高學生的聲樂藝術表現力和創造力，建立穩定健康的歌唱心態。

三、聲樂教學的合作性

聲樂教學是教師和學生共同參與的融技術性和藝術性于一體的課程，也是共同造就聲樂藝術表現能力的雙邊活動。聲樂教學中，教師是教學的主導因素，無疑在聲樂教學中起到傳授的“知識源”的作用。而學生是教學的主體，是接受聲樂知識與技能，是創造和表現聲樂藝術的主體。教學的雙方都具有不同的功能和作用。一方面教師在教學中充分調動學生的學習熱情和積極性，指導學生接受正確、規范、科學的聲樂技能訓練和掌握聲樂技術；另一方面，學生要努力領會教師的教學意圖，并按教師的聲樂技術要求大膽地進行實踐和嘗試，使教師在聲樂技術上和藝術的要求，在自己身上得以實現。因此，教學雙方的合作和信任，成為教學的先決條件。聲樂教學中教師與學生的合作性與其它的學科相比，顯得尤為重要和突出。如果教學雙方或某一方背離了合作的原則，教學活動的性質就有所改變，使教學演變成純粹的徒勞和應付。

第3篇：基本教學規律范文

這次論壇學術報告主要集中在教育改革方面。其一，在教育方法的改革上，上海電大校本部法律與行政系的王霄蘭老師為了提高教育的開放性提出“四個增加、一個減少”：增加平時成績的比重、網上教學課時、網上自學時間和網上資源，減少面授課時。她的想法很實際，做法也很細膩，對于營造一個生動有效的學習環境很有好處。信息與工程系的楊煥宇老師認真了解不同學習者的需求并據此進行專業指導，最終達成因材施教的目的。浦東分校的章涵老師為了活化課程教育模式，初步創建了精彩的面授課堂，豐富了網上資源，設計了多樣化的網上教學活動，這些做法提升了學生的學習動機和自主學習的意識與能力，他比一般高校的本科教師想得更深、做得更多。閔行一分校的高凌云老師闡釋了對不同知識結構和能力的學生采取分層教育和項目教育相結合的辦法，給同一層次的不同學生組成的小組安排不同的項目，引導其在各自的最近發展區主動學習，很有新意。其二，在開放教育課程建設改革方面，外語系的張軼斌老師結合國外名校經驗提出了將精品課程變成精品開放課程的想法，他特別強調了課程建設的開放性和實施的開放性，這些建議都很有遠見，很有現實意義。管理系的劉玉梅老師，為了增強網絡課程的情感關懷，采用多邊互動機制，從學習生態觀的視角提出了很多很好的建設性思路。其三，開放教育改革的另一個核心問題是專業建設，專業建設的核心實際上就是內涵建設。管理系的張穎華老師從打造團隊、大力建設優質資源的角度，提出了好用、管用、實用的原則，對推動物流專業內涵建設和發展有很好的促進作用。如何加強文科實踐教育，這是一個非常有挑戰性的問題，金融和會計系的祝小兵老師提出了解決問題的途徑和一些具體建議，他們的工作若能堅持下去，一定會對文科教育實踐產生很好的影響。

這次論壇的第二部分是在討論如何加強教師隊伍建設和資源建設。管理系系主任袁蔚老師的報告側重教育改革團隊的建設，他們結合“人才資源管理概論”課程和工商模擬實踐教學，體現了對于團隊作用的深刻理解和思考，更使我感受到，他們多年來采取的建設措施是合理的、有力的和有效的，提升了教師教學科研的能力，這方面的工作難能可貴。

這次論壇還談到了教育管理當中一些具有共性的實際問題，如，松江分校藏鴻雁老師談到了在“電子政務”這門課里如何采取有效的方法和手段，提高學習者的學習到位率的問題，很有特點。外語系劉蘇景老師也基于課程實踐討論了教學測評一體化在課程主持中的實現，他們對形成性考核和期末考試進行規范性設計，采取將學生英語學習中視聽說能力的提高和掌握知識內容相互呼應的方法，得到了較好的教學效果。作為課程主持老師，通過這樣的教學方法和教學管理來促進教學，值得提倡。

第4篇：基本教學規律范文

以學生為本的教學，即生本教學（Studentoriented Instruction）。生本教學已經成為發達國家當代教育教學的主流，也必將成為我國基礎教育教學改革與發展的基本走向。本文僅就以學生為本、生本教學的基本內涵和生本教學行動準則作粗淺探討。

一、以學生為本

以學生為本的教育（教學）思想由來已久。然而，不同時期，人們對其有不同的理解與詮釋。今天，以學生為本的內容主要包括以下方面。

1.尊重學生

尊重是人的基本需要。尊重學生是以學生為本的基本內容之一。尊重學生就是要求教師做到：

（1）自我尊重。教師自尊是尊重學生的前提。教師自尊的內涵是很豐富的，主要包括道德品質方面要自律，專業發展方面要提升，教學藝術方面要提高，教育技術方面要與時俱進，教學研究方面要有所建樹等。

（2）尊重學生的存在。作為教育的對象，學生是真實的存在者，是發展中的人。因此，他們有許多教師認為不如意的地方。尊重學生的存在，就是要正視他們存在的缺點，包容他們發展中存在的問題。尊重學生的存在，還要強化學生自我存在的認識，使其認識自身存在的價值與意義，提高自我存在的責任感與義務感。

（3）尊重學生的自尊。教師在要求學生尊重自己的同時，必須尊重學生。如，課堂教學討論時，對待學生一視同仁；學生問候教師時，教師要回禮，甚至主動問候學生。

（4）尊重學生的勞動。微笑著聆聽學生回答或提出問題，認真、按時批閱學生作業，誠懇地回答學生提出的問題，都是對學生勞動的尊重。

（5）尊重學生的權利。學生有自己的權利，如受教育權、人格尊嚴權、身體健康權等。教師必須尊重學生的這些權利。如，不能因為某個學生的學習成績差，而不允許該生參加考試，也不能因為某生上課違反紀律，就將該生逐出教室。

2.教為學服務

教為學服務，簡稱教學服務。教學服務是指教師為學生學習提供勞動，滿足學生學習需要的活動。教學服務是教師職業的實然屬性。因此，對教師而言，教學服務是一種責任、一種義務，是無條件的。一般地，教育越發達，教學服務要求則越高。

從教學的社會性上看，師生關系存在著一種心理契約關系，師生關系一旦確立，就意味著教師與學生“簽訂”一種心理契約，即教師有責任和義務幫助學生達成一種預期的目標。教師履行心理契約實質，就是踐行教為學服務。

從教學本體意義上看，教為學服務是一種應然的教學關系。以學生為本，就是要將此應然關系變為實然關系。

教學服務質量決定于教師專業發展水平。為提高教學質量，教師必須不斷實現專業發展。有效地引導、激發和強化學生學習與發展的需要也是教師專業發展的內容之一。教學服務的最高境界是教師高度滿足學生所需的各種服務。

教學研究是教師專業發展的有效途徑。教學研究不僅可以提高教學水平，而且還能滿足自我存在[1]。從這個角度上看，教學服務在滿足學生學習與發展需求的同時，也滿足了教師自我價值實現的需要。

3.促進學生最優發展

以學生為本，是以維護學生的根本利益為目的。學生的根本利益就是發展。因此，以學生為本就是以學生發展為本。學生發展的內涵是豐富的，它包括以下幾方面。

（1）主動發展。發展是學生的天然屬性，也是學生的一種主體性活動，因而，學生的發展具有自主性、能動性和創造性。教育的意義在于維持和強化學生主動發展的潛能與意識。

（2）全面發展。學生需要在身體、心理、道德、智能等各個方面及領域都健康發展。

（3）最大發展。最大發展，即潛能的最大發揮。學生潛能的開發具有一定的規律。其一，學生的發展具有階段性。兒童（學生）的認知具有階段性的發展規律。其二，學生潛能的開發具有時效性。學生的潛能是多元的。每種潛能的開發都具有一個最佳時段。教學的價值就在于抓住這個最佳時段，適時地挖掘這種潛能。其三，學生潛能的釋放，既是學生自主學習的過程，也是學生在教師引導、督促下的他主學習過程。在他主學習過程中，教師既要把學生視為“種子”，創造條件，“引發”學生成長；又要把學生視為“材料”，按照學校的意圖，進行“雕塑”與“外鑠”。其四，學生的發展是個體需要和社會需要的辯證統一。離開了社會需要，個體發展就失去了意義與價值。因此，“外鑠”是教學必不可少的一個方面。但是，“外鑠”必須是要以“引發”為前提的，同時，“外鑠”又必然加快“引發”。因此，“外鑠”與“引發”是辯證統一的。

（4）協調發展。在全面發展的基礎上，實現均衡與協調發展。

（5）個性化發展。根據學生的興趣、愛好和特長，實現自己的價值追求與夢想。

（6）持續發展。在哲學意義上，學生是未完成的、有待完善的社會存在。教育的意義就在于使學生的潛能得到不斷的、最大限度的開發，使其不斷發展，終身發展。

潛能發展不是盲目的，當潛能發展與適應性發展相協調，才能不斷增強人的創價意識，實現人的價值。持續發展的過程就是人的價值不斷增值的過程。因此，學生發展是一項持續性、長久性的工作。

（7）全體發展。學生發展，絕不僅僅是“精英”學生的發展，而是每一個學生，特別是“學習困難”學生和“心理困難”學生的發展。“每一個人的發展是一切人發展的前提和條件。”[2]人類社會追求的最終目標是實現人的全體的自由和全面發展。

4.以學生最優發展作為教學評價的價值標準

價值觀是以科學和價值的統一為原則的，即主體價值需要的滿足建立在客觀規律的基礎之上。教學的價值在于遵循學生心智發展規律，滿足學生的學習需求，促進學生發展。高質量的教學，應該是最大程度地促進學生發展的教學。因此，檢驗教學質量高低與教師教學效果的標準是學生的發展。只有學生的發展需要得到滿足，教師的勞動才有價值。

總之，以學生為本就是指教師通過不斷提高自身專業發展水平，創設特定的情境，開展相應的活動，引導、激發、促進全體學生主動、全面、協調、個性化、最大、最快、持續地發展。

二、生本教學

教學是一種過程，教學過程由若干有著內在聯系的活動組成。然而，由于教學設計過程及其活動的教學價值取向不同，教學的效果就不同。基于以學生為本教學價值取向的生本教學，是指在教師的幫助下，學生在各個領域主動實現最優發展的學習活動。

（1）教師的有效幫助是生本教學的前提條件。沒有教師的有效幫助，就沒有學生的最優發展。教師對學生最優發展的高度責任感和高水平的專業發展是教師有效幫助的基礎。教師對學生學習的幫助，在教學上表現為教學作用。教學作用是教與學的耦合作用，其耦合關系越緊密，教學質量就越高。

（2）學生主動發展是生本教學的核心內容。學生發展的主動性、自主性，既取決于學生內在的動因，也決定于教師對學生已有學習興趣與動機的強化、激發。

（3）生本教學是一教學思想體系，它包括生本認識觀、生本教學觀、生本教師觀、生本學生觀、生本師生關系觀、生本教學材料觀、生本教學評價觀等[3]。

（4）生本教學是一套教學方法論，它包括生本課程、生本管理、生本指導、生本評價等。

三、生本教學的基本準則

生本教學不僅是一種教學思想、一種教學方法論，還是一套教學行動準則。

從教學思想的視角看，生本教學回答了“生本教學”是什么的問題。生本教學就是指學生在教師的幫助下，在其各個發展領域，主動實現自主發展與最優發展的學習活動。

從教學方法論的視角看，生本教學回答了如何開展“生本教學”的問題。生本教學是以教師優質教學服務為基礎，以“班級―小組”為教學組織形式，以學生發展為評價標準，以學生最大程度地參與教學為依托，以學生群體自主管理與責任共擔為管理策略的教學。

從教學行動的視角看，生本教學闡明了生本教學行動的基本準則。概括起來，這些準則是：

1.創設愉悅的教學氛圍

濃厚的人文關懷是生本教學的本體屬性。所以，愉悅的教學氛圍既是生本教學的條件，又是生本教學的內容。教師是創設生本教學氛圍的首要責任者，為此，生本教師要做到：第一，主動與學生建立民主、平等的人際關系；第二，建立積極向上的人生態度與高度負責的工作態度；第三，對教學充滿激情，充滿信任，充滿期待；第四，具有較高的營造愉悅氛圍的教學管理藝術。

2.師生交互作用，形成學習共同體

早在2 000多年前，蘇格拉底就主張，教育不是知者帶動無知者，而是師生共同尋求真理[4]。教與學本是一體的。教與學的相互作用，我們稱之為教學作用。

教學作用的主體是教師和學生之間的教與學的相互作用（師生教學作用）。師生教學作用是以教學內容為媒介的交互主體作用。在這一過程中，師生互為認識的主、客體，即師生在教學認識過程中，通過“對話”、相互觀察等認識手段，實現主、客置相互交替，不斷互換，從而形成交互主體[5]。交互主體的相互作用，一方面，使得師生對教學內容的認識達成一致，從而使學生在教師的引導下，達成教學目標（顯性目標）；另一方面，使學生的思維與教師思維（基本）實現同步，從而使學生在教師的啟發、引導下，學會思考，學會批判，使其認識能力、解決問題的問題、創新意識得以有效發展（隱性目標）。

交互主體中，教師既是學習共同體中的一個普通成員，與其他成員一起同步思考著同樣的問題，又是學習共同體中的一個特殊成員，引導著其他成員在茫茫大海中，向著既定的目標前進。

交互主體不同于主體間性。在交互主體教學作用中，教師的“思維”要穿插到學生的“思維”中去，牽引著學生的思維不斷向前發展。

交互作用的形式是民主“對話”。同傳統的以教師為中心的、封閉性的、先驗性的和知識性的“對話”教學不同，生本教學“對話”是建立在平等與民主的基礎之上的。因而，具有如下特征：（1）學生體驗到的是尊重、信任、理解與寬容，其意義在于幫助學生形成積極向上的、樂于助人的、有責任感的人生態度；（2）生本教學“對話”是建立在經驗基礎上的意義建構。這種“對話”將傳統意義的師生變成了現在的教師―學生和學生―教師，二者之間失去了絕對的對立，共同構成了生本教學“對話”交互主體（Turnsubjectivity）；（3）生本教學“對話”糾正了傳統教學中教師的話語“霸權”，但它更加強調教師在“對話”教學中的主導作用。

師生交互作用過程中，教師要適時地扮演不同的角色。在充分發揮知識傳遞者等傳統角色的基礎上，還要適時地擔當學生學習的合作者、激勵者、促進者等角色。

3.開展“因‘材’施教”

生本教學對“因材施教”中的“材”賦予兩種含義，一是學生學習基礎，二是教學內容。

因學生學習基礎差異而開展的“因材施教”，我們稱之為差異教學。差異教學具體體現在差異性的教學目標、教學方法、作業，甚至差異性的考評方式。

因學習內容差異而開展的“因‘材’施教”，我們稱之為分級教學。根據教學內容的性質差異，我們將教學分為低、中、高三個級別。對于陳述性（特別是事實類）知識的教學內容，我們建議采用講解、自學等教學方法完成，此類教學屬于低級教學；對于程序性知識（邏輯性知識），我們建議采用對話教學，此類教學屬于中級教學；對于隱性知識（包括思想性教學內容），我們建議采用批判式（或辯論式）教學，此類教學屬于高級教學。

4.以學習小組為最小評價單元

生本教學的教學組織形式是班級授課制前提下的小組合作學習。小組是學習與評價的基本單元。小組教學既是一種課堂教學組織形式，又是一種課堂教學策略，它是基于競爭意識與合作意識的一種博弈。在小組合作教學過程中：第一，目標明確，主動、盡快地達成教學目標是小組每一個成員的共同目標；第二，協同學習，小組各成員角色不同，角色互助，主動對話，相互教學，意義共享；第三，自我管理，各小組均有自己制訂的小組學習規則，在學會相處的基礎上，各成員之間相互激勵、相互提示、相互督促；第四，榮譽共享，小組是班級學習評比的最小單位，每個成員所取得的成果均歸為所在小組的成果，小組內部各成員只有合作，沒有競爭，各小組之間則既存在著合作，又存在著競爭，在合作中競爭，在競爭中合作，實現共同進步。

5.自我管理與他人管理相結合

教學管理既是教學的內容，又是“教學”的手段。沒有高效的管理，就沒有高效的教學。生本教學實現學生自我管理，其基本要義有四點。第一，對“管理”賦予新的含義，變“指揮、檢查、控制”為“理順、預防、協調”，以從根本上預防甚至消滅違紀現象；第二，變“他管”為“自管”與“他管”相結合，即便是“他管”，也是智慧性的提示，而不是簡單的批評與訓斥。如，某個學生無故連續兩次遲到，那么，教師（或負責考勤的同學）就可在學生進入教室時說，“大家看，某某同學來到了。他的到來，使得我們班團圓了。為我們班的團圓鼓掌！也希望某某同學以后能按時來到我們的課堂！”；第三，班級學習，責任分解，使每一個同學都是責任的監督者與被監督者。

6.構建“結構―解構―建構”學習模式，促進認知結構整體優化

學習，即知識的有效積累與認知結構的整體優化。

知識是人們認識的結果，是人們在認識過程中所獲得的、正確反映客觀事物存在及變化規律的系統化與結構化的信息。

知識是生本教學內容的主體。生本教學過程，就是教師幫助學生構建知識的“結構―解構―建構”的過程，其基本目的是促進學生認知結構的優化。

知識教學，不是簡單的知識傳遞。第一，知識積累的過程是一個由簡單到復雜的過程。在（同一類）知識積累的初期，其積累的方式是“粘貼”“儲存”；相應的學習水平，屬于低級學習階段。在知識積累的中期，其積累方式是“同化”與“順應”；相應的學習水平屬于中級學習階段。在知識積累的后期，其積累方式是“批判”“反思”，其學習水平則屬于高級階段。高級學習階段的知識積累模式是“結構―解構―建構”。第二，知識積累的過程是一個生態過程，而不是簡單的“儲存”與“堆砌”。生本教學知識積累不是追求知識數量的簡單增長，而是知識結構的整體優化。第三，充分利用知識負載的隱性教育價值。一方面，要通過挖掘知識之間的聯系，發展學生的思維能力；另一方面，要深入挖掘知識中所蘊含的情感、態度與價值觀以及思想與方法。

開展生本教學既是教學發展的必然走向，又是當今社會發展的必然選擇。通過圍繞生本教學開展生本（教學）思想、生本課程、生本指導、生本管理及生本評價等研究，建構具有時代意義的生本教學理念、生本教學策略、生本教學模式和生本教學評價，必然對我國基礎教育教學改革與發展起到積極的推動作用。

注：本文為山東省十二五教育規劃課題“基礎教育生本教學研究”（2011GG302）階段性成果之一。

參考文獻：

[1]Thomas，R.M.Teachers Doing Research：An Introductory Guidebook[M].Boston：Pearson Education， Inc.，2005：5.

[2]呂世榮.關于以人為本的思考[J].河南大學學報（社會科學版），2006（6）：79.

[3]常華鋒.生本教學論[M].北京：首都師范大學出版社，2012：88.

[4]王承緒，趙祥麟.西方現代教育論著選[M].北京：人民教育出版社，2001：344.

第5篇：基本教學規律范文

關鍵詞：生本教育；小學數學； 課堂教學

“生本教育”是與傳統的“師本教育”相對應的新型教育理念，提倡“一切為了學生”的教育的價值觀，從學生這一生命實體的基本意義出發，高度尊重學生，開發學生的無限潛能，培養兒童在學習活動中的獨立性。小學數學課堂教學是最貼近“生本教育”目的的科目之一。筆者結合理論思考和長期的實踐經驗，提出生本教育理念與小學數學課堂教學相結合的三大策略。

一、課堂內容設計充分考慮學生的實際情況

課堂內容設計充分考慮學生的實際情況，課堂教育從學生這一實體出發，是生本教育理念的基本意義所在。如何結合學生的學習生活情況設計課堂內容，使教學內容最大限度激發學生的學習積極性，提升學生的學習效果，是教師授課中的重要問題。

小學老師應該對學生掌握知識的進度，學習效率提升幅度高度敏感，根據學生已有知識的情況調整課堂速度。同時，課堂內容設計應該充分貼近實際生活，讓學生在接受新知識的同時也能聯想到這部分知識在生活中哪些地方出現過；最好是每一位學生都把自己知道有關新知識在生活的應用都拿出來和大家交流。比如：小學數學一年級下冊，找規律中的找圖形的規律，書本中圖形的規律比較單一，并且僅僅只有幾副圖，老師應該結合生活中廣場花叢的設計、高樓大廈窗戶的設計等等通過學生實際觀察，讓學生感受到規律把自己周圍變得漂亮無比，也鍛煉了學生觀察生活的習慣。并且教師應時刻把握學生的接受狀況，對于復合性比較強的知識點在教材以外搜集相關的教學資料和測驗資料，組織進行專題教學。

二、課堂環節安排充分鍛煉學生的思維能力和應用能力

教育走向生本是郭思樂教授提出的全新教育理念，它一改過去師本教育的模式，倡導生本教育理念；就是高度尊重學生，全面依靠學生，充分相信學生。讓課堂教學成為每個學生展現自我、實現自我的大舞臺，從而使每個學生以生命的形式投入學習 ，忘我地、忘情地去學習，把學習當做一件快樂的事情，實現生命的激昂。這一教學理念運用于小學數學教育課堂中，主要體現在通過課堂環節的安排充分鍛煉學生的思維能力和應用能力。

首先，要堅持先學后教的原則。所謂先學后教，就是指教師先在課堂上確定學習目標，引導學生充分調動手腦進行學習探索和嘗試。教師在這個過程中始終扮演觀察者的角色，通過觀察學生在自主探索過程中暴露出來的問題和凸顯的學習興趣點、興奮點進行有效引導。以小學一年級100以內數的加減法為例，學生由于年紀小，對圖形，實物等物品還比較喜歡，數字和加減符號對他們來說，沒有什么吸引力，并且計算對于他們來說是一個長久的知識，在開始就讓他們感覺厭倦，對于以后計算的教學來說，是一個瓶頸，我通過查找資料，同其他老師進行商議研究，決定在計算課堂中采取學生自主講解，老師針對性總結，計算小競賽和學會的同學幫助沒有學會的同學方法，并且這是一個大膽的嘗試，因為學生年紀比較小，自控能力相對來說較差，誰也想不到會出現什么樣的結果，但是當我真正站在課堂中運用這種方法時，卻出現了一個意想不到的現象，小孩子的表現欲和模仿力是非常強的，班級中僅有幾名學生說出了算法，并且不是很完整，但是隨著一個一個學生站在講臺上去講解，老師在下面時不時幫助一些，他們說的卻一個比一個強，一個比一個好，甚至還有最后上來的學生講解的算理和老師要講解的算理相差無幾，在進行計算小競賽的時候出現了一個小，有幾名學生計算出現了錯誤，馬上就有其他的學生站起來糾正并且告訴他如何計算，這堂課的內容在學生的頭腦中形成了一個堅實印象。

其次，就是課堂和課外要結合在一起，也就是課堂的知識如何應用的課外的實際生活中去，如在學習完認識人民幣這章內容的時候，我們就可以啟發學生回家后要幫助父母計算購買生活用品的花銷，并且第二天在全班進行交流，在第二天的課堂上，學生紛紛講解自己是如何幫助父母來進行計算花銷的，比如計算購買蔬菜的花銷，購買學習用品的花銷，還有一位小朋友計算了下自己這個月的花銷，覺得自己父母掙錢養活自己很不容易，應該好好學習報答他們，當時得到了掌聲一片。學生的生活閱歷擴寬了，應用知識的能力也提高了，甚至還知道了孝順父母的最好方法。

三、課堂評價充分體現學生的主導性

課堂評價是對學生學習效果的檢驗，也是學生最為關注的教學環節。在課堂評價中引入學生主導元素，有利于形成學生學習、檢驗、提高的良性循環狀態。在課堂中，我們可以打亂評價的順序，先由學生互相評價，當學生做出課堂表現后，比如回答問題，講解新知識甚至是課堂上淘氣了等，老師要進行引導“這位同學說的或講解的怎么樣或者是他做的對不對，你覺得他哪里說的最好，如果要是你來說，你能不能和他說的一樣好還是比他強呢？”“大家都覺得他說的好，我們因該怎么做鼓勵他一下呢”通過學生的互相評價，會激勵他們發揚優點，形成一個良好的學習氛圍；再由學生進行自我評價，簡單說一說自己說的怎么樣，自己覺得會不會有人超過他，這樣會激勵學生的積極性，提高他們的自信心，在他們心里會留下一個做強者的信念，這樣讓孩子掌握知識的同時，還提升了人格，在這種情況下老師進行簡單的評價，才能真正體現學生的主導性。

總而言之，只要課堂內容設計充分考慮學生的實際情況；課堂環節安排充分鍛煉學生的思維能力和應用能力；課堂評價充分體現學生的主導性，就能在較大程度上激發學生學習積極性，達到生本教育理念與小學數學課堂教學相結合的目標。

參考文獻：

【1】徐林彥.論生本教育的真善美.現代教育論叢.2008

第6篇：基本教學規律范文

本節內容標準為“運用地圖分析地理環境的地域分異規律”。江蘇省根據這一課程標準內容，結合教材具體內容，將教學要求解讀為兩條基本要求：運用地圖分析地理環境的地域分異規律和地理環境的差異性及其對人類活動的影響。從內容要求看，重在要求學生理解和掌握水平地域分異規律和垂直地域分異規律的成因、分異規律和表現明顯的緯度地區以及運用地理環境差異性的原理分析人類生活和生產中的現象。對地理環境的非地帶性現象有一定了解，但不作為一個系統問題進行深入探討。從過程要求看，強調“分析”，即要求提供典型地理景觀圖片，讓學生自主探究分析地理環境的地域分異規律。從能力要求看，突出“運用”，即提供相應地理材料，要求學生運用相關的地理原理和地理規律解釋相應地理現象。

二、教材分析

地理環境的差異性是第三單元第一節。從本課的標題看，教材由兩部分內容組成：一是“地理環境的地域差異”；二是“地理環境地域分異規律”。兩部分內容結構為“地理環境的地域差異”是學習“地理環境地域分異規律”的知識基礎，“地理環境的地域分異規律”是對“地理環境的地域差異”內容的進一步延伸。教材首先介紹地域差異的成因和主要表現，并指出地域差異在地理環境中普遍存在。接著，教材給出自然帶的概念，并從自然帶的分布現象入手，分三方面重點講述地理環境地域差異的表現和分異規律：受緯度因素影響從赤道到兩極的地域分異規律、受海陸位置影響從沿海到內陸的地域分異規律和受海拔影響的山地垂直地帶性。隨后講述地理環境的非地帶性現象，既是對地理環境地域分異規律內容的補充，又為學生辯證分析問題打下基礎。最后設計一個活動為學生探究性學習提供參考。

三、學情分析

通過對前面兩個單元的學習，高一學生基本掌握了學習自然地理的一般方法，并且掌握了組成地理環境的五大要素，尤其是對全球氣候類型的分布、成因和特點的掌握非常有利于學生新課的學習，并且高一學生也具備了一定的地理分析和推理能力，對地理景觀具有一定的認識和辨別能力，為新課的學習奠定了基礎。但是由于受到自身認識視野和經歷的限制，學生只能通過電視等新聞媒體和教師的講授來了解地理景觀，所以對一些地理景觀圖片還不能識別，所以教師需要提供大量的景觀圖片來輔助課堂教學，并做適當的引導。

四、設計理念

以學生為本，發揮學生的主體地位，彰顯學生的個性，提高學生學習地理的興趣。運用一定的教學策略，引導學生體驗與感受生活，領悟教材的精華。構建師生民主、平等和互動的交互式課堂，倡導學生主動參與，樂于探究，培養學生通過分析圖片和材料等信息獲取新知識的能力以及交流、合作的意識。

五、教學目標

知識與技能：通過對地理景觀圖片和圖表的分析，讓學生理解和掌握從赤道到兩極的地域分異規律、從沿海到內陸的地域分異規律和垂直地域分異規律；并了解地理環境的非地帶性現象。運用地理環境差異性原理，分析人類生活和生產中的現象。

過程與方法：通過對地理景觀圖片和圖表的分析，自主探究出從赤道到兩極的地域分異規律、從沿海到內陸的地域分異規律和垂直地域分異規律的成因、分異規律和表現明顯的緯度地區；了解地理環境的非地帶性。從而培養學生分析問題、解決問題的能力，養成因地制宜的分析方法和空間定位能力。

情感、態度與價值觀：養成自主參與、與他人合作的良好學習習慣；通過地理環境差異性的學習培養學生熱愛祖國大好河山的情懷和辯證唯物主義觀，能夠因地制宜地對具體問題進行具體分析，養成求真務實的科學態度。

六、教學重難點

重點：從赤道到兩極的地域分異規律；從沿海到內陸的地域分異規律；垂直地域分異規律。

難點：地理環境的垂直地域差異和地理環境的非地帶性現象。

七、教學過程（表1）

專家點評：“地理環境的差異性”這節課的教學設計，是對魯教版必修1第三單元“從圈層作用看地理環境內在規律”第一節的完整課時設計，教師按照高中地理課程基本理念及地理新課改精神進行教學，在教學過程中充分體現了“用教材”而不是“教教材”，體現了教師“教為學服務”的教學理念。“地理環境的差異性”是高中地理教學的重點和難點之一。差異是絕對的，而統一是相對的。教師在教學中引導學生建立這一概念極為重要，因為它能幫助學生更加科學地分析現實地理問題。區域比較是地理學習的常用方法，選擇比較區域，在空間尺度上要有可比性。教師本著“先學后教”的教學理念，案例設計中注重學生學習過程以“學”、“問”為中心預設，并促成學習中動態問題的有機生成和機智化解。這是本教學設計的第一個亮點。

第7篇：基本教學規律范文

推行以校為本的教學研究

一、建立校本教研制度的必要性

首先，是推進新課程的需要。只有立足學校、立足實踐，圍繞課改推進中的實際問題、具體問題，采取校本化的研究方式，利用校本研究貼近實際、貼近師生的優勢，有針對性地對各種問題加以研究和解決，才能促進學校課程改革工作的健康順利進行。

其次，是教師專業發展的需要。學校是教師專業發展的主要場所，校本教研無疑是促進教師專業發展的主要途徑。在校本教研工作中，由于教師肩負著主體的責任，篤行著行動和反思的方式，實踐著捕捉問題、設置課題、開展研究、形成解決方案、應用教研成果等教研活動的全過程，必然會有效地促進教師的業務成長和素質提高，使教師的校本專業發展收到事半功倍的良好成效。

第三，是優化教研方式的需要。過去教研工作方式較多地采用自上而下式，注重上導下行、單向傳遞信息，基層學校教研工作的首創精神和實踐成果難以得到充分地表達。以校為本的教學研究，強調自下而上的教研方式，教研員降低工作重心，與學校和教師合作共建，使教研問題的發生和教研實施的載體都深深根植于基層學校，這將使教研工作方式發生根本的變革。

二、校本教研制度的認識誤區

認識誤區之一：建立校本教研制度=淡化教研部門工作；

認識誤區之二：以學校為基地=不要區域性教研活動；

認識誤區之三：以教師為主體=教研員可有可無。

筆者關于這幾個認識誤區的基本觀點是：

1.教研部門是以校為本教研工作體系中的重要組成部分；以校為本的教研工作離不開教研部門的參與和指導；在以校為本的教研制度下，教研部門的工作任務更多、工作職責更重；教研部門在建立和推行以校為本教研制度工作中，應該也必須提高對校本教研的引領度和貢獻率。

2.區域教研活動是校本教研工作的合理延伸與必要補充；區域教研活動必須基于校本教研的經驗和成果；區域教研活動必須以各校在新課程推進中普遍遇到的共性問題為主題；區域教研活動必須依托基層學校，在真實的教學情境與教學實踐中研究和交流；區域教研活動必須充分整合教研員的專業引領作用和教師的教研主體作用。

3.教研員是建立以校為本教研制度和推進校本教研工作中的“特種兵”；教研員及其肩負的專業引領工作職責是推進校本教研制度不可或缺的有機組成部分；校本教研的質量和成效在很大程度上取決于教研員專業引領的針對性和有效性；以校為本教研制度的建立和運行，對教研員的業務素質和專業能力提出了新的更高的要求；教研員應與教師建立優勢互補的研究共同體和平等互助的發展共同體。

由此，我們要把上述認識誤區的三個等式改寫成不等式：建立校本教研制度不等于淡化教研部門工作，而要充分發揮教研部門在以校為本教研制度推行中重要的專業引領作用；以學校為基地不等于不要區域性教研活動，而要使區域性教研活動與校本教研活動有機整合、相得益彰；以教師為主體不等于教研員可有可無，而要使教研員的專業引領作用與教師的教研主體作用緊密結合、合作共建。

職責新解：

發展“研究指導服務”的內涵

一、校本教研制度下的教研職責分析

《基礎教育課程改革綱要（試行）》明確提出了教學研究機構的研究、指導、服務三項職責，從建立校本教研制度的視角去審視，這三項職責的內涵都有一定的延伸和拓展。

首先要充分研究。研究的著眼點要放在課改推進中帶有普遍意義的共性問題和影響全局的關鍵環節上；研究的內容要緊緊圍繞學生進步、教師成長、學校發展的需要；研究的方法要側重實驗研究和經驗總結；研究的過程要緊密結合課改的實施過程；研究的空間要基于校本、基于教學實踐；研究的主體要使教研員與一線教師平等合作、互補共建。

其次要有效指導。指導的基點要放在廣大教師對新課標、新教材的理解和依據新課改理念優化教學行為上；指導的依據是上級相關精神、基層課改經驗和教學研究成果（包括教學改革方案、有效教學模式、新型教學案例等）；指導的重點應放在教師教學潛能的開發、教學行為的創新和教學研究水平的提高上；指導應采取生動活潑、行之有效的方式，包括現場研討、案例評析、互動評課、專題咨詢等，多種指導方式可因目標、內容、對象的不同綜合交叉運用；指導的過程尤其應強調教研員與教師之間的思想交流、觀點碰撞，在對話和互動中達成共識、相互促進、合作提高。

第三要真誠服務。服務的目標指向是教師的專業發展，是課改的不斷深化；服務的主要內容，在于為教師傳遞最新穎和最急需的課改信息、為教師搭建展現才能和加速成長的良好舞臺、為教師提供有助于個性發展的咨詢服務、為教師設計和實施教學提供有價值的參考資料；服務的核心要務，在于幫助學校逐步建立起校本教研的良好制度和有效機制。

在教研工作的“研究、指導、服務”三方面職能中，研究是教研部門的中心任務，是指導、服務的前提和基礎。要在研究的基礎上，運用研究的成果進行指導和服務，要加強對教學和教學研究的指導，要牢固樹立服務意識，三者相輔相成，構成新課改中教研職能的有機整體。

二、校本教研制度下的教研員角色定位

在校本教研工作中，教研員的角色定位反映在四個方面：

一是課改理念的宣傳者角色。教研員必須對課改精神、對教學理論有著深刻的理解和良好的積淀，在教研會上或深入學校過程中，能有的放矢地作專題講座和理論輔導，發揮教研員的理論引領作用。

二是教學現場的咨詢者角色。教研員必須對課改實施、對教學實踐有著豐富的經驗和清晰的認識，能夠在深入學校教研過程中，圍繞學校和教師在校本教研中遇到的問題，現場給予咨詢和指導，發揮教研員的教學導向作用。

三是研究創新的合作者角色。教研員必須在新課改中，具有與教師平等對話、合作共建的伙伴關系，具有開發教師潛能、激勵教師創新的工作意識和行為習慣，善于發現教師在課程改革實踐中的閃光點和經驗，并與教師一起總結、合作研究，發揮教研員的骨干帶動作用。

四是推廣成果的組織者角色。教研員必須認真了解和準確把握基層學校和廣大教師在實踐中創造的改革成果，并作以文本化、操作化的加工，進而通過教研活動組織推廣成果，把局部研究探索的成果變成推動課改大面積工作的共同財富，發揮教研員的成果引領作用。

思路設計：

創新教研工作的原則與策略

一、校本教研制度下的教研工作原則

1.推進課程改革的需求之處就是教研工作的任務所在。教研工作必須側重在課程改革的一些重點、難點、熱點問題上：學習消化新課標、推進綜合課、加強綜合實踐活動、注重評價改革、指導農村課改、增強德育實效、強化心理健康教育、創新教學模式、深化信息技術應用、轉變學習方式等，并要采取強有力的措施，加大教研工作的力度，力爭取得突破性進展，提高教研工作的貢獻率。

2.基層教師所喜歡的教研方式就是教研員工作的必然選擇。通過行之有效的途徑，了解基層學校、廣大教師對教研員工作方式的意見和要求，并作為重要的依據調整自己的行為。在活動方式上，由賽課評優為主線變為課題帶動、成果推廣為主線；在指導方式上，由經驗型指導變為科研型指導；在交流方式上，由“我說你聽”變為“雙向互動”，講求“研教相長”。逐步打破學科間的封閉狀態，由單一學科的孤立研究轉變為跨學科的綜合研究。

3.努力促使教研員的學習提高成為積極的自主行為。教研部門應重視教研隊伍建設，制訂隊伍建設規劃和教研員培訓制度，并通過送出培訓、外出考察、崗位練兵、教研實踐反思及提高學歷層次等措施，使教研隊伍的素質和能力有明顯提高。尤其應創造良好的環境和氛圍，使教研員的刻苦學習、勤奮鉆研、深入實踐、加速專業發展，成為內在的需求、自覺的行為和基本的職業生活方式。

二、校本教研制度下的教研工作策略

1.研究教研工作規律，解析專業引領內涵。專業引領是指由專業人員、運用專業知識、采用專業化的方式引導和帶領服務對象開展工作的一種概括描述。教研人員的專業引領，是對教研員引導和帶領教師，圍繞課改需求、基于學校實踐，采取平等、合作、共建的方式完成校本教研任務具體行為的一種集中概括。專業引領是教研員參與校本教研的基本方式，是提高校本教研質量的重要保障，是支持校本教研向縱深可持續發展的關鍵舉措。

在教研員專業引領的工作過程中，尤其強調與教師建立平等、合作的伙伴關系，虛心向一線教師學習，尊重教師的首創精神。要善于調動廣大教師的積極性，與他們心情舒暢、親密無間地合作與交流，從而不斷提高專業引領行為的親和力與有效性。

2.深入學校課堂教學，有的放矢提供現場指導。教研員必須深入到課改一線、深入到課堂教學，把自己的研究成果帶去，向廣大教師加以宣傳和普及，發揮成果的引領作用。教研員還要善于發現問題，并在具體情境中有針對性地加以指導，幫助學校和教師組織并開展好內容豐富、形式多樣的校本教研活動。

第8篇：基本教學規律范文

【關鍵詞】繪本作品；文本分析；教學活動

【中圖分類號】G610 【文獻標識碼】A 【文章編號】1005-6017（2013）11-0030-03

【作者簡介】華希穎（1972-），女，上海人，南京曉莊學院教師，南京師范大學學前教育學博士。

在幼兒園早期閱活動中，越來越多的教師選擇使用繪本進行教學。當前，有關繪本教學的研究正逐步深入，但隨之產生的問題也開始浮現。在一些公開課的觀摩活動中，執教者往往對繪本作品內容的閱讀一帶而過，而更熱衷于表現作品附帶的“多元發展價值”。于是，讓很多教師困惑不解的是，繪本的教學有點像“美術活動”，有點像“社會活動”，甚至還有點像“科學活動”，但好像已經不是“閱讀活動”了。

作為一種文學藝術樣式，繪本能表現廣泛的人類文化活動，它對兒童（包括成人）的確有著多元發展價值。就文學的價值和功能而言，公元前六世紀孔子提出了“興觀群怨”說，認為文學可以使人的精神感動奮發、了解社會生活、增進社會交往、怨刺上政。西方文論也認為文學可以凈化、愉悅人的心靈，介入社會生活、實現精神的替代性滿足等。在當代文論中，通常把文學的這些價值和功能概括為審美、認識、教育及娛樂功能。[1]兒童文學作品、包括繪本同樣具備文學的這四種功能，對兒童成長和發展具有獨特的意義。幼小的孩子通過閱讀感到心情愉悅、身體舒適快樂、精神自由，這體現了文學的審美和娛樂功能。而當他們帶著這些身心的感受去認識天地萬物、生活世界，同時在潛移默化中獲得發展和成長時，文學的認識和教育功能也隨之實現。

因此，兒童文學的各項功能之間是相互聯系、相互滲透的關系，它們以整體的方式綜合發揮作用。其中，認識和教育功能的實現離不開兒童的審美感受和閱讀體驗。換言之，文學乃至兒童文學的認識和教育功能的達成有其特殊性，必須建立在審美或娛樂功能的基礎之上。

在幼兒園教育領域，教育者的身份使得我們十分重視文學作品和繪本教育功能的實現，但是對教育功能如何實現卻仍需尊重文學活動自身的規律。俄羅斯文豪列夫?托爾斯泰曾在《藝術論》中談到，文學藝術活動通過作品喚醒讀者體驗過的情感，而讀者可以在文學活動中用動作、線條、色彩、音響和語言傳遞并表達出來。[2]在幼兒園文學活動及繪本教學中，我們也可以通過對作品的閱讀，激活幼兒已有的情感體驗，并鼓勵幼兒用語言、表情、肢體動作、聲音、涂畫等方式欣賞或表達自己的感受。

而在當前幼兒園繪本教學活動的設計中，一線教師存在著教育目標（功能）優先、認知目標（功能）優先的思維定勢，不尊重文學活動開展的特殊規律。表現在教學活動過程中，就是忽略對繪本作品基本內容的閱讀，淡化或無視幼兒的審美體驗，急于實現繪本作品中附帶的“多元發展價值”。 誠然，繪本作為一種重要的早期閱讀材料，可以促進幼兒閱讀能力的發展；作為一種課程資源，也可以引發生成主題活動，它的確具有多元價值。但是作為幼兒園語言領域的集體教學活動，教師首先應該尊重作品、尊重文學藝術活動自身的規律，以真正實現繪本對兒童的多元發展價值。

尊重作品，意味著教師帶著孩子初次接觸繪本時，要讓幼兒充分與文本內容溝通、對話，喚醒、激發幼兒已有的審美體驗，從而自然實現繪本的認識及教育功能。

對繪本教學活動的設計而言，尊重作品意味著教師在設計之前首先要把自己當成一個讀者，充分理解作品內容，對文本的各個要素，如作品主題、畫面特征、人物形象、語言特征、情節結構等進行深入剖析，這些文本要素的分析與教學活動的順利開展均密切相關。在下文中，我們就來詳細論述文本分析與教學的關系。

一、作品主題的分析

對繪本主題的把握決定了一個教學活動的基本方向。通過多次繪本教研我們發現，一些教學活動的嚴重失誤往往是由于對作品主題的誤讀引起的，而幼兒教師文學素養的欠缺是其中的一個重要原因。我們知道，一部文學作品意義的呈現，需要讀者通過文學接受過程加以具體填充和再建，而這也要求讀者具備一定的文學能力和經驗對文本所提供的信息進行相應的選擇、填充、提煉和重組。[3]如果讀者的文學能力有限，那么他們對文本的接受就會發生根本性的阻隔，作品主題的解讀就會出現問題。

例如在繪本《第五個》中，作品通過五個殘缺不全的玩具在一個昏暗的房間里等待看病的經歷，表現了一種克服恐懼和焦慮情緒、最終戰勝自己的勇氣。但是如果有些教師把作品的主題誤讀為教育孩子看病的時候要排隊，做一個遵守秩序的好孩子，那么在他們的教學活動中自然就會往道德教化的方向上走。

我們在教學研討中還發現，不僅文學素養的高低會影響幼兒教師對作品主題的理解，一些教師還會故意無視作品所要表達的主題，隨意放大或利用作品的某一段細節，而把它作為教學的重點。例如同樣在繪本《第五個》中，有的教師發現作品中有“進去一個，還剩四個……進去一個，還剩三個……”的語句，就認為可以利用其進行數學活動，根本不理會作品自身想要表達的含義。

二、畫面特征的分析

繪本作為一個新興的文學藝術樣式，是由圖畫和文字共同來完成敘事抒情、表情達意的任務的。繪本中畫面前后頁之間的關聯及其敘事性特征，使得幼兒可以通過對畫面的直接觀察來理解作品故事情節的發展、人物形象的活動及審美情感的表現等。仍然以繪本《第五個》為例，其畫面的基本特征是：隨著人物心情的變化，作品畫面的色調從昏暗轉向明朗，并用環境中吊燈燈光的移動襯托作品人物的心態。畫面中玩具的表情刻畫細膩傳神，逼真地表現了玩具們就醫時恐懼不安的心理狀態。那么，我們在教學過程中就可注意引導幼兒從畫面色調轉換及細節刻畫中去觀察、預測人物的情緒變化。

而在繪本《我的連衣裙》中，其最突出的藝術特征是通過朗讀的音韻節奏感與畫面相結合，構成音畫相映成趣的節拍，使得畫面呈現出奇妙的音樂性。這就要求教師在教學過程中，將朗讀作品和翻書的動作配合起來，尤其那些無需發出聲音的畫面，靜靜地和幼兒一起體驗音樂中休止符的美妙。

三、人物形象的分析

對人物形象的分析也會影響教師的教學進程。由于目前很多幼兒園使用的繪本是從西方國家引進的，我們會發現其中一些人物形象的塑造，例如爸爸媽媽的形象，和中國傳統文化觀念中的父母形象有不少差異。我國兒童文學作品中傳統的勤勞、善良、甘于奉獻的母親形象，與國外眾多繪本中會大叫、發脾氣、賭氣，有自己的樂趣和愛好的媽媽形象相差甚遠。如何理解這樣頗具挑戰的人物形象，如何通過這些豐富、飽滿、立體的圓形人物向兒童還原生活和人性的立體與真實，是值得我們每位繪本執教者深思的。

當然，在一個教學活動中，教師所要做的不僅是自己準確把握作品人物形象，更重要的是幫助幼兒感受、體會人物形象的所思所做所想。例如繪本《第五個》中受傷的小玩具們一開始沉浸在害怕與恐懼之中，但最終都憑勇氣戰勝了自己。那么教師可以通過自身的角色轉換，適時地從教師的角色轉換成作品中的玩具形象，和幼兒一起體驗小玩具們緊張、害怕的情緒，并分享最終戰勝自己的快樂。

四、語言風格的分析

幼兒園語言教育十分重視幼兒表達能力的培養。幼兒教師也試圖通過繪本教學讓幼兒想說、敢說，激發他們豐富的語言表達。然而，對于不同語言風格的繪本而言，對幼兒語言發展的目標，以及教師自身語言表達的要求也應該是不一樣的。

在語文教育中，大致把語言表達的風格劃分為敘事、說明、抒情、議論四種。幼兒文學作品的語言，大都具有鮮明的敘事性特征，所以教師常常注意培養幼兒描述一個故事或事件的發生、發展和結局，以幫助他們慢慢形成一種敘事的結構。在繪本教學活動中，教師通常也高度關注幼兒描述事情發生狀況及過程的語言表達，并盡量鼓勵幼兒用豐富而有想象力的語言進行描述。

但同時我們也應該看到，有些繪本的語言風格以說明性的表達方式為主，常表現一些有趣的自然科學現象或社會生活現象，如《昆蟲躲貓貓》《小痂》等。那么，教師自身在教學活動中的語言特點就應進行轉換，以簡潔、準確、清晰的語言表達為主，對幼兒語言能力的培養也不宜過多鼓勵表達的豐富性和想象力。而在一些長于抒情的兒童散文、詩歌類繪本中，教師在教學過程中也需注意自身語言表達的藝術感染力，以契合作品特有的語言藝術風格。

此外，當繪本作品的內容可以激發幼兒表達自己的觀點時，教師要放下心中固有標準答案的束縛，鼓勵幼兒用議論性的表達方式去質疑、反思作品的內容，讓孩子們想說、敢說。同時，教師自己也可以作為讀者參與其中，發表自己的觀點和見解，以激發兒童更深入的議論和討論。

五、情節結構的分析

對故事性作品情節結構的分析，深深影響著繪本教學活動的具體實施過程。還是以《第五個》為例，這個繪本中故事情節的發展和推進式以人物心理變化為線索，作品中小玩具們波動起伏的情緒變化推動著情節的發展。那么，教師在教學活動實施的現場就可以通過營造人物形象情緒起伏變化的心理氛圍，來推動整個教學活動的進程。

有些繪本的情節結構復雜，有多條敘事線索，那么教師有時就要舍得放棄一些敘事情節，在一次活動中以一條敘事線索為主展開教學活動。典型的案例是《我砍倒了一棵山櫻花》的教學活動。由于作者同時在作品中敘述了和童年伙伴在鄉村山野的游戲、砍倒山櫻花樹的來由、童年禁忌、山民捕獵等多條線索，教師就不必急于在一次教學活動中把作品所有的內容都傳遞給孩子，以免使幼兒產生雜亂紛呈的閱讀體驗。而且，作品中消極灰暗的敘事情節（如山民獵殺野生動物）也不宜向孩子充分展示。

總之，當教師拿到一個繪本時，先不要急于進行活動設計，首先應把自己當成一個讀者，對作品文本所呈現出來的主題、畫面特征、人物形象、語言風格及情節結構進行深入剖析。這是尊重作品，組織和開展繪本教學活動的前提，也是一名幼兒園語言教師的基本職業素養。

【參考文獻】

[1] 童慶炳主編.文學理論教程[M].北京：高等教育出版社，2008.

第9篇：基本教學規律范文

首先,通過教研組會與學科組會等集體討論對階段的單元教學內容和教學目標有準確把握,從而老師在教學設計與目標制訂時能使學生能夠達到《課程標準》所要求的基本知識的掌握與基本能力培養與提高。

《地理課程標準》中明確提出高中地理課程的總體目標與三維目標,所以,老師在備課時就應準確把握和認識一節課的目標,并把它在教學設計中體現出來。我認為,這是我們教學實施的基本標準,也是教學設計的基本出發點。而通過集體研究討論,多位老師共同商議確定教學三維目標,有助于每位教師根據不同學生和教學實際更準確地把握教學中的重難點及知識的深度與難度。

例如:“區時與地方時”這部分內容,對于普通學生,只要求掌握基本的概念和方法就可以了;而對水平較高的學生來說,就可以適當的給予一些水平要求較高的計算與換算問題,使不同學生都有所提高。那么在制定教學目標時,通過集體教研,教師在教學設計與實施時就能有的放矢。

其次,《地理課程標準》中明確提出“激發學生探究地理問題的興趣和動機”與“滿足學生不同的地理學習的需要”等要求。所以,通過老師間相互交流與師生間交流等多種渠道正確認識不同學生的認知規律與認知水平,合理的設計不同難度內容的教學方法,使學生有興趣學,有能力學。

例如;在“地球的運動”一節內容中“自轉與公轉共同引起的地理意義”部分內容,通過幾位老師的交流,共同認識到學習優秀的學生基礎扎實,對知識的認知能力強,發現和解決問題的能力也強,對問題的探究深度要求大,教學中可指導其進行自主的合作探究的活動設計,由學生自己去發現和討論本部分內容,然后由老師引導總結歸納、學生形成認識。而普通學生則需要老師步步引導、提出問題并指導其分析總結才能形成認識。而在課后與學生的交流中,不同學生共同認為老師給他們的指導很及時、很到位,正是他們所需要的。

再次,通過說課、聽課、評課等方式加強相互學習,提高教師把握與處理重難點的教學能力。

對于高一年級的學生,老師在教學中應該對一些較復雜和系統性、綜合性較強的知識,進行解剖與分解,從而化繁為簡,由淺入深,這樣做,不但符合學生的認知規律,調動學生學習的積極性和主動性;也符合新課程提出的“要求學生初步掌握獲得地理基本技能,發展地理思維能力”的要求。而不同老師在處理教學問題的方法和角度不同,通過相互學習與借鑒,從而取長補短,達到共同提高、形成共同認識的目的。

例如:通過我們教研組的相互聽課與評課活動,大家對我在“正午太陽高度的周年變化和晝夜長短的周年變化”部分內容中“找最值范圍”的方法和“世界洋流形成與分布”部分內容中“分解分析成因”的方法認為值得學習。有的同志認為“大氣環流”部分內容為后面氣候教學所做的知識鋪墊很有必要,值得借鑒。

另外,如寫教后反思、集體備課、學生評議等校本教研形式都能對我們的教學工作起重要的促進和指導作用。教后反思有利于課后及時整理得失,不斷改進教學;集體備課可以使同科教師統一認識,全年級教學活動有章可循;學生評議能讓教師更全面深入地了解學情,以便在教學中解決重難點的方法與目的更準確。