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第1篇：分技能教學模式范文

Abstract: Although the combination of work and study can increase the students' practical skills, aspect of jobs is limited. In order to improve employment skills of vocational graduates, the multi-skill training system based on the combination of work and study needs building to achieve successful employment of graduates.

關鍵詞：工學結合；高職教育；人才培養模式

Key words: combination of work and study；higher vocational education；talents training mode

中圖分類號：G64 文獻標識碼：A 文章編號：1006-4311（2011）28-0186-01

1 問題的提出

最近很多高職院校都在積極推行以工學結合人才培養模式改革，回歸職業院校的本質。

在《莊子?列御寇》記載了一個這樣的故事：“朱漫學屠龍于支離益，單千金之家。三年技成，而無所用其巧。”故事說的是有一個叫朱漫的人，找到一個高人支離益學習屠龍術。花盡了千金的家產，三年后，終于學成了，卻發現天下根本沒有龍可殺。

分析朱漫的教育歷程，其中重要的一點是為了就業而學習，一切為了就業，窄化了自己的職業技能，而社會有時候不可能給你這個“蘿卜”準備一個“坑”，所以就出現了朱漫的結局。

2 工學結合及其假設條件

所謂工學結合是一種以職業人才培養為主要目的的教育模式，學習的內容是工作，通過工作實現學習。即工作和學習是一體化的”①基于這樣的認識，趙博士還論證了開發這樣課程的一些思路：“要想培養學生具備與工作直接相關的綜合的職業能力，必須進行‘基于工作過程的、整體化的職業資格研究’，只有這樣，才能在‘工作要求’、‘職業資格’以及‘學習內容’之間建立起直接的聯系。”②在教學上應該采取行動導向的原則，提高學生綜合職業能力。③

此外，還有一些例如是行動導向的課程，基本上也是為了就業而設計課程，為了就業來進行技能的訓練。由此看出工學結合模式的假設條件：學生選擇某一專業，就是訓練成該專業的工作能手，將來畢業就從事這一領域的工作。所以我們學校為了學生將來能夠從事這一領域的工作，在教學中采用工學結合，促使學習的內容和工作零距離，使學生一畢業就能上崗工作。

3 以就業為導向的工學結合的局限性分析

工學結合教育模式將學習過程、工作過程和學生的能力發展結合起來，重點培養學生的就業能力，這樣勢必會窄化學生的就業能力和渠道，一旦出現學生所學和所訓練的專業技能不能和就業崗位相匹配的話，那就意味著以就業為導向的工學結合教學模式受到極大的挑戰。①專業的問題。目前我們高職院校的專業設置一般都是有專業負責人進行一個專業需求的調查研究，分析該專業未來的需求狀況、就業崗位等一系列問題，以確定該專業的培養目標、招生規模等內容。這些專業負責人在論證專業的時候，往往缺少一些宏觀數據，這樣就會導致一些專業預測失準。這就避免不了開設了一些諸如“屠龍”這樣專業的。②學生的問題。目前的高考和招生制度決定了一部分學生在選擇專業的時候，迫于無奈，不能選擇自己感興趣的專業，被強拉硬拽學了某專業。結果學校按照工學結合的模式對他進行了培養培訓，可是結果畢業了卻并不從事這一行業。③崗位的問題。現在社會經濟發展快，有些行業或者有些崗位可能會消失，或者學校培養的一些專業對應的崗位的數量可能會減少，將會有一部分畢業生就像朱漫一樣，通過三年的學習和訓練，成為了一個“屠龍”的高技能人才，可是時過境遷了，或者崗位已經飽和了，畢業就失業。

4 實際專業對口情況分析

①一項麥可思調查研究顯示，全國2009屆高職高專畢業生為57%，均較上屆下降4個百分點。這意味著，當前有四成以上高職高專畢業生從事與專業不對口工作，與2008屆高職（61%）相比，專業對口率呈下降趨勢。專業對口率偏低主要是就業市場上專業對口崗位數量少，部分畢業生只好在非專業崗位就業。②專業對口率最低的專業。

根據以上兩組數據來分析，如果實行以就業為導向的工學結合教學模式，有近四成左右的高職學生在工學結合中訓練的工作技能是無用的，或用處不大，這些畢業生要在新的崗位上，重新學習、訓練。如果就業中專業對口率最低的十個專業實行以就業為導向的工學結合的話，那將有七到八成的學生在學校進行的工學結合是徒勞的！對于這些學生來說，工學結合的越好，專業技能越強，結果就越是失敗！也必將造成“無龍可屠”的局面。

5 構建以工學結合的多技能培養體系

既然高職教育要以就業為導向，要培養學生的實際就業能力，實行工學結合，就不能僅僅局限在某一專業內進行。應該立足某一專業進行多技能培訓，把遭到“窄化”的就業技能進行拓寬，形成一專多能，一專多長，這樣才能實現就業導向的目標，這樣的工學結合才會起到真正的作用。

筆者在一些高職院校做了一個初步的不完全調查，有些學生在校學習本專業以外，還積極參加其他專業的學習和培訓，并獲得了相關的職業證書，目的就是為了拓展將來的就業渠道和就業能力。其他專業也有類似的情況。很多學生在校期間除了學習本專業以外，都積極拓展專業技能，為的就是就業，多一種技能，多一次就業機會。對于那些就業中的專業對口率低的專業（如上表），開展多技能培訓顯得尤為重要。

綜上所述，高職院校在開展以就業為導向的工學結合教學模式改革的同時，要就業崗位、就業技能等多方面開拓，進行多技能的學習和培訓，只有這樣才能學有所用，工學結合才能起到真正的作用。

注釋：

①②③趙志群.職業教育工學結合一體化課程開發指南[M].北京：清華大學出版社，2009：1-5.

參考文獻：

[1]趙志群.職業教育工學結合一體化課程開發指南[M].北京：清華大學出版社，2009.

第2篇：分技能教學模式范文

 

關鍵詞：大學英語　分層教學　英語能力

目前我國很多院校非英語專業的大學英語教學處于兩大困境中：一是cet4和cet6作為一項全國性的英語水平測試，為了追求較高的四級過級率，不少高校的大學英語教學盲目地以四、六級考試為中心；二是很多學生把四、六級（尤其是四級）作為大學英語學習的終極目標，一旦通過了等級考試，英語學習動力就消失了。這兩大困境最終會造成非英語專業學生英語能力的欠缺，甚至出現英語高分低能的現象。這顯然和我國大學英語教學的目標是不符的，因此，如何才能達到兼顧英語四級過級率和英語能力的培養是值得思考的問題。

一、基于英語四級的大學英語分層教學

盡管已進入大學，部分學生的英語基礎（特別是非重點院校）還是比較薄弱，因此大學第1和第2學期的英語教學應以夯實語言基礎為主，尤其是聽力和閱讀等語言技能方面。在這一階段，大學英語四級的作用是非常重要的，一方面為非英語專業學生提供一個切實的學習目標，另一方面也能較有效地檢驗教學情況，因此可進行隱形分層教學，即任課教師在以行政班為單位進行教學時采用內在尺度法，暗中把相當水平的學生分配在不同的組內，實行組合搭配，以便于開展小組合作式學習。在通過四級考試之后，學生完成了大學英語學習的第一階段的學習任務。這時大學英語教學的目標、內容以及任務等都應進行有針對性的調整，從而滿足學生更高的和不同的學習要求。因此，可按是否已過四級的標準進行分班分層教學。對于已通過四級考試的學生可設置一些他們感興趣并且具有實用性的等效學分課程，讓學生根據自己的實際情況自主選擇相應課程來完成大學英語學分。對于還未通過四級考試的學生而言，可繼續以語言基礎為主進行教學，也可適當地設置一些類似等效學分課程的全校性英語選修課程供未過四級的學生進行選修。

二、基于英語四級分層教學的實施環節

1.任課教師的配備。首先，大學英語任課教師作為課程實施者，是進行分層教學關鍵的環節。無論是基礎班還是等效學分班，應根據教師的專長來配備；其次，任課教師的再學習也相當重要，非英語專業學生的基礎、學習要求和動機等都和英語專業學生有所不同，即使是同一名稱的課程在等效學分班實施也會和英語專業的學生有所不同，任課教師不僅應學習相關課程內容，也要掌握一些相關課程的有效教學方法，以及了解學生學習動機等各方面的科學研究方法，這樣才能更好地因材施教；再次，可讓同一課程的教師組成一個教學團隊，分工合作，取長補短，既有利于教師之間的互助和溝通，也有利于更好地完善課程設置。

2.課程的設置。總體上而言，等效學分的課程設置應該注意兩點：第一，課程要多樣化，具有可操作性、實用性和趣味性，不僅要提高學生的學習積極性，也要培養學生的英語應用能力，從而達到學以致用；第二，繼續提升學生的英語語言水平，特別是聽、說、讀和寫，具體操作可按如下進行：各個等效學分課程的教師可根據該課程的特點和性質，在教學內容里適當地配以語言基本技能的練習。就各個課程具體操作而言，同一課程的教師組成的教學團隊可共同商討該課程的教學目標和內容，當然在設置內容上要注意結合學生實際水平和需求。同時，課程組成員應在組長的帶領下齊心協力收集相關資料，有效利用網絡資源，集體備課，最終達到資源整合，資源共享。

3.管理環節。進行分層教學班級重組后的教學管理存在很多問題，這需要從多方面進行配合管理：首先，學校政策方面應該對分層教學給予一定的資金和相關政策（如要求行政職能部門和教師積極配合等相關具體政策或辦法）等方面的協助。

其次，行政部門配合管理學生紀律。分層教學后，同一英語班的學生來自不同的行政班，因此在分層后的英語教學班的學生就很容易擺脫原行政班的班規班紀的約束，原班主任也很難了解其行政班學生在英語課的表現及學習狀況。為了避免這一現象，在分層教學分班時可根據本校學院數和各學院學生過級情況等把全校的所有學院整合成幾個大的團體，然后在各個團體內部再根據四級成績和學生的選擇進行分班，每個團體內的各學院再相互溝通和商討該團體內的學生管理和班主任分工安排。

再次，在分層教學后，學生心理上可能產生一定的變化，特別是未過四級的基礎班的學生。在這一點上，任課教師應注意多觀察，和學生多溝通，了解學生的心理情況，同時應該給他們更多的鼓勵和積極反饋。對于個別心理變化大的學生應給予更多的關心和幫助，必要時應聯系相關班主任或負責人來共同幫其適應新的學習環境。

最后，分層教學也需要教務管理部門的積極配合。應及時反饋學生四級過級情況，及時了解學生過級情況。教務管理部門也應積極配合完善教務選課系統，在各學院的配合下能較為高效地完成選課任務。

4.硬件設施的配置。學校應努力增設多媒體教室，為課堂教學提供良好平臺。這樣，教師可以充分利用學校提供的資源開展網絡教學，調動學生的視覺與聽覺官能，把枯燥的、抽象的單詞或語法等簡單化，將原有的講授式英語教學轉變成立體式、個性化的自主學習模式，從而提升學生的記憶和教學效果。

同時，大學英語教學一個重要的目標就是培養學生英語自主學習的能力，因此學校應盡量為學生提供一個自主學習的硬件環境，包括信息傳輸網絡環境（包括計算機網，電信網和衛星網等）和教學支撐環境（包括電教館，廣播站，圖書館，有線電視和校園環境等），拓寬有限的課堂教學和更有效地培養學生的英語能力。

5.考核辦法。總體上，不同層次的教學應通過平時考核和期末課程或模塊考核兩大形式進行操作。內容上，基礎班應更多地從語言基礎知識的掌握尤其是聽力和閱讀等方面進行考核。而等效學分班應該從語言基礎技能和相關具體課程的內容兩方面進行考核，比如選擇“視聽說+旅游英語”兩模塊組成的等效學分課程的學生應分別參加視聽說和旅游英語兩個模塊的考試，兩模塊的加權平均分則是該生等效學分課程的期末成績。

但是，基于四級成績的分層教學可能會讓學生最終獎學金評定相對難以操作。目前我國高校大多對獎學金的評定都是按行政班級進行。這樣由于各課程考核的難易度、內容等不同，不同層次和不同等效學分的英語課程的學生的期末成績可能不會完全反映他們的英語水平。因此只按期末考試成績進行評定就會造成不公平，在操作中，可從兩方面進行適當調整：一是不同課程任課教師根據試卷難易度以及其他課程的期末成績情況等科學地對該科期末成績按比分進行整體調整；二是在獎學金評定時，各學院可以把學生的課程期末成績和某次水平測試成績（如cet4）的加權平均分作為該課程的最終成績進行評比。

綜上所述，面對當前我國高校大學英語教學的困境，教學改革勢在必行。但是，在教學改革的過程中，不僅要讓大學英語課程變得更具實用性和趣味性，提高學生的英語實用能力，我們也不能忽略對學生英語基礎和基本技能的培養。

［參考文獻］

［1］李冬梅，唐人.試論英語自主學習硬件環境建設［j］.邵陽學院學報（社會科學版），2007（2）.

［2］李新，蓋海紅，王素軍.模塊教學動態分層全程考核——中職財經類經濟法課程分層教學的實踐嘗試［j］.中國職業技術教育，2004（1）.

第3篇：分技能教學模式范文

一、高職英語跨文化交際能力培養現狀 

在高職英語教學中，盡管隨著職業教育改革不斷深化逐漸將學生的跨文化交際能力作為教學目標之一，但是由于教學指導方針模糊，實際教學中過于重視英語學習的職業性，出現了重視語言教學輕視文化素養培養現象，甚至將文化教學看作是語言教學的一種附屬品，致使學生的跨文化交際能力未能得到合理有效的培養，其中還存在一系列問題[1]。 

1.教師重視度不高，學生認知存在局限。就當前高職英語教學中，由于高職院校教學為三個學期制。所以，遵循當前教學大綱和教學要求，跨文化交際能力的培養是一個長期過程，需要在基礎英語教學階段實現。但是由于廣大高職教師對于跨文化交際能力培養重視程度不高，缺乏統一的認知，加之教學任務繁重，所以在實際教學中未能將更多的時間和精力投入到學生跨文化交際能力培養中。此外，還有很多學生對于跨文化交際能力的認知存在局限，被動式地應付教學活動的開展，導致其教學成效偏低。教師自身的中西文化觀缺失，在實際教學中無法有效權衡英語和母語文化之間的平衡，這就導致實際教學中學生跨文化交際能力培養存在局限[2]。 

2.教學框架不完善。高職英語教學中，英語教材中的文學題材和歷史內容逐漸減少，跨文化交際知識較為混亂，缺乏系統性。跨文化教學目標模糊，教材內容不完整，即便其中部分內容是講述中西方文化的差異，但這些內容也不過是從商業角度上來提醒學生職場上用餐之間的文化差異，并未能深入文化背景層面為學生提供更多的知識。在實際教學中，由于缺乏足夠的可信性和公認度，導致高職英語教中學框架不完善，嚴重影響了高職英語的教學成效。 

3.受到傳統思維定式影響，教學方法單一。在學習英語時，由于漢語和英語之間的語言結構差異，所以在實際教學中需要明確兩種語言的特性[3]。由于長期受到漢語思維定式的影響，在英語理解中可能出現不同程度上的偏差和失誤，影響到學生的跨文化交際能力。與此同時，教師對于學生語言思維培養重視程度不高，所以很多學生在英語口語表達時，更多地是從漢語角度進行思考，影響了學生英語綜合能力的提升。現有高職英語教學中，由于受到主、客觀因素的影響，跨文化教學流于表面，未能起到提升學生跨文化交際能力的作用。教師根據教材內容和學生的興趣愛好，有針對地來制訂教學方案。這種方法盡管給予了學生一定的學習自主性，但是教學方法較為單一，無論是教學深度還是廣度都遠遠不足，更多地是通過板書和課堂講解方式來完成的，利用信息技術或網絡視頻系統講解的情況還較少，在一定程度上制約了學生跨文化交際能力的提升[4]。 

二、高職院校學生跨文化交際能力培養對策 

高職英語教學中，由于教學框架不完善，所以在對學生跨文化交際能力培養中可以采用更為靈活的教學方式，因材施教，客觀闡述跨文化交際能力培養的相關知識，有針對性加以引導。 

1.協調處理語言教學和文化學習關系。語言和文化之間是密切不可分的，兩者相互促進、相互影響，語言無法離開文化單獨存在，而文化則是日常生活面貌和信仰的總體。但是，多數高職院校英語教學中普遍存在著重語言教學、輕文化教學的現象。作為跨文化交際的執行者和推行者，教師需要樹立正確的語言和文化關系，能夠從多元文化視角去培養學生的跨文化交際能力。在現代英語教學中，其中含有大量隱喻修辭手法，需要教師引導學生深層次的理解和掌握[5]。諸如，在“It's no skin off my nose if the company is going to invest in high-end goods market.”其中“no skin off my nose”如果是從字面上來理解是由“皮膚從鼻子上脫落”的含義，但是結合實際情景卻是指“此事同我毫無關系”的含義。所以，學生在語言學習中，需要充分結合英語文化，只有這樣才能深層次地理解與掌握英語知識。 

2.對比中西方文化差異。長久以來的語言教學和跨文化交際能力培養的工作經驗來看，教師需要充當跨文化交際的傳播者和推廣者，能夠正確地引導學生參與到英語文化學習中，不斷提升自身對文化的認知和理解。基于此，運用中西方文化對比法，可以有效激發學生的學習興趣，舉一反三，獲得更為可觀的教學成效。諸如，在講解地址內容時，英語和漢語的描述方式正好相反[6]。對比分析中西方文化差異，了解不同文化的交際行為、交際規則和思維方式，從而挖掘文化之間的異同點，有效解決其中存在的文化沖突現象。 

3.循序漸進，因材施教。在高職英語教學中，對于學生的跨文化交際能力培養并非是一朝一夕就能夠實現的，需要長期堅持。尊重學生的個性化學習差異，把握跨文化交際教學規律和目標，加強課堂和實際生活之間的聯系，循序漸進，幫助學生將所學知識靈活運用到實際生活中，只有這樣才能獲得更為可觀的教學成效。諸如，對于英美國家而言，對于年齡、收入和婚姻狀況均屬于個人隱私，而在中國人們之間的交流則是可以接受的話題，并非是需要回避的話題。如果不了解跨文化交際內容，在同外國友人交流中直接談及到隱私話題，可能造成對方的反感，致使交流變得不歡而散[7]。 

此外，高職院校應該同校外企業建立合作關系，建立實訓基地，促使學生可以擁有實訓機會，切身感受跨文化交際能力培養的必要性，潛移默化中提升學生的跨文化交際能力。 

三、結論 

綜上所述，高職英語教學在不斷深化改革中，對于跨文化交際能力培養是一項長期的任務，并非是一朝一夕就能夠實現的。尤其是在全球化背景下，高職教育需要充分發揮出其自身專業教育的優勢，為社會輸送更多應用型英語人才。 

參考文獻： 

[1]李嘉賢.淺談高職英語教學中跨文化交際能力的培養[J].快樂閱讀（上旬刊），2012，31（5）：5-6. 

[2]孟憲英.高職商務英語教學應注重培養跨文化交際能力[J].遼寧高職學報，2014，6（3）：114-115. 

[3]劉佳.高職英語教學中的中國文化滲透及跨文化交際能力培養[J].產業與科技論壇，2015，21（23）：145-146. 

[4]周群.多元化需求分析下的大學英語教學模式探究[J].電大理工，2014，14（4）：55-56. 

[5]廖丹璐.中外合作辦學中高職旅游院校學生跨文化交際能力的培養[J].九江職業技術學院學報，2016，11（2）：19-21. 

第4篇：分技能教學模式范文

隨著我國法律法規的不斷健全，患者的維權意識逐漸提高，醫患關系由原來的醫生主導、患者從屬的地位逐漸轉變，患者可以自主就醫，因此，在一些醫院，由于沒有足夠的病源，造成臨床實習的學生無法找到充足的病例進行臨床技能訓練。由此可見，單靠傳統的臨床見習培養模式培養提高學生臨床基本技能的方式已經不能滿足教學需要，故此，尋找一種新的臨床技能實踐教學模式已迫在眉睫。

2系統化技能實踐教學模式的形成

本校經過多年的教學實踐，逐漸探索、總結出新興的、系統化的臨床技能實踐教學模式，該教學模式把多媒體電子標準化患者與臨床體格檢查視頻相結合，采用多環節、多角度教學手段，具體步驟如下。（1）購進多媒體電子標準化患者為模型，通過參數調控模擬臨床所有疾病體征，可以為學生營造一個真實的場景，讓學生通過對疾病的特定體征進行感性認識和實踐，采用問、視、觸、叩、聽基本手法對臨床需要掌握的體格檢查基本知識進行實踐和操作。讓學生處于類似真實的病歷之中，使臨床教學的真實性和趣味性增加，調動了廣大學生學習的積極性和主動性，激發了學生們的學習熱情，使其思維和創造力得以提高，增加了師生交流互動的機會。（2）讓有臨床經驗及教學經驗的教師親自進行臨床技能操作，并錄制課件，為臨床實踐教學提供系統化、規范化、標準化及合理化的體格檢查視頻課件，以彌補臨床實踐教學不足。（3）將多媒體示范教學與視頻課件有機結合，使得學生有更多的機會能在多媒體電子標準化患者上進行反復練習，使其在進入臨床之時已經具備規范的技能操作手法，使學生有更高的熱情進入臨床見習。（4）根據教學目的及要求，對學生進行標準的臨床技能實踐考核，不合格者需要補考。

3實驗分組及統計學方法

3.1實驗分組

實驗分組的目的是檢驗系統化技能實踐教學模式的效果，該實驗有兩個部分組成，第一組：采集64名未培訓前學生的臨床技能考核成績，然后根據析因設計原則將其分為甲、乙兩組，其中，甲組學生進行系統化教學模式授課，乙組學生進行傳統帶教模式進行授課，半年后，比較分析甲乙兩組學生的臨床技能考核成績。第二組：選取我校見習生112人，采用隨機數字法將其分為A組（采用系統化教學模式授課）和B組（采用傳統帶教模式授課），半年后，對甲乙兩組學生的臨床技能考核成績進行對比分析。

3.2統計學方法

采用SPSS19.0軟件進行統計學處理，對第一組實驗采用析因設計的方差分析進行統計學處理，對第二組實驗采用成組設計兩樣本秩和檢驗進行統計學處理，P＜0.05為差異有統計學意義。

3.3結果

3.3.1第一組實驗甲乙兩組教學模式教學結果對比采用析因設計結果顯示，兩種教學模式對學生的臨床技能成績的影響不同，其中，采用系統化教學模式的甲組（教學前成績：2921.9分、教學后成績：3745分）優于采用傳統帶教模式的乙組（教學前成績：2999.3分、教學后成績：3412.8分）差異顯著（P＜0.05），具有統計學意義。

3.3.2第二組實驗甲乙兩組教學模式教學結果對比本次實驗規定，學生考核成績如下，優秀：90～100分；良好：80～90分；及格：60～70分；不及格：60分以下。通過對甲乙兩種教學模式的教學效果采用秩和檢驗可知，采用系統教學的A組的平均秩次為47.68（其中優秀14例、良好29例、及格11例）小于采用傳統帶教模式的B組的平均秩次64.88（其中優秀8例、良好17例、及格27例）差異顯著（P＜0.01），因此，可以說明，系統化教學組的效果優于傳統帶教組。

4討論

第5篇：分技能教學模式范文

1．1對象

2008級護理本科生83人，2009級護理本科生96人，年齡21歲～23歲，平均22歲。

1．2分組

2008級護生在使用新教學模式前為A組。2009級護生在使用新教學模式后為B組。教學結束后采用同樣方法測試，并進行統計學分析。

1．3培養護生的綜合素質

高等學校教育的根本任務是培養高綜合素質、能力型的人才。在高等護理教育中，一方面應加強專業知識教育，提高專業技能水平，另一方面應培養護生分析問題和解決問題的能力，深化教學改革，提高課堂教學效率，提高護生綜合素質，掌握運動醫學護理的基礎知識、基本技能及運動傷病的發生規律、防治方法、急救和康復護理措施，培養護生的思維能力和解決問題的能力，營造一個主動學習探索的氛圍，關鍵在實踐工作中如何去運用。

1．4培養護生的學習興趣

有目的地運用運動醫學護理的內容與形式去創造和完成高質量的護理。由于護生注重理論課程的學習，而忽視實踐能力的培養，因此，教師首先要幫助護生提高認識，對本學科產生濃厚的學習興趣，讓護生全面了解運動醫學護理的教學模式，樹立正確的人生觀和自信心，給護生創造充分展示自我的空間，調動他們的學習興趣。

1．5提高護生的實踐操作能力

運動醫學護理是應用性很強的一門學科，涉及的學科較多，與實際聯系十分緊密，傳統的注入式教學難以培養護生的綜合素質，有計劃地安排實踐操作課程內容，進行一對一的操作演習，要求護生自己動手做實驗，充分發揮護生的主觀能動性，加強直觀性，提高課堂教學效率。

2教學模式的實施

2．1理論課

在理論課上精心設計課程結構，向護生講授運動醫學護理的基礎知識、基本內容和實踐的實施模式；然后開展課堂討論；親自到臨床見習；課后進行書面總結；進行問卷調查等形式，目的是使學生將感性認識轉化成理性認識，教師在討論過程中對學生要積極引導、組織、協調和點播。培養護生良好的綜合素質，明確運動醫學護理的教學模式。

2．2實踐課

2．2．1技能訓練

對護生進行運動醫學護理技能訓練，幫助護生了解運動傷病的發生規律、防治方法，關鍵是掌握運動損傷急救及康復護理措施的技能，在教師的指導下護生親手進行急救、固定、包扎、按摩、外傷演習處理等操作，提高自己動手能力，培養護生自己獨立完成操作的能力。

2．2．2臨床實踐

針對護生普遍存在少見的運動損傷的病癥，到臨床去見習，開闊視野，觀察病例，使護生加深理論知識與實際操作的能力。

3效果

3．1學習興趣

2008級護生在使用新教學模式前，護生對運動醫學護理感興趣29人（34．9％），無興趣54人（65．1％）；2009級護生在使用新教學模式后，護生對運動醫學護理感興趣82人（85．4％），無興趣14人（14．6％）。由此可見，采用新的教學模式，增強了護生的思維和判斷能力，提高了護生學習運動醫學護理的興趣。

3．2對教學模式滿意度

經過問卷調查結果顯示，2008級有72人（86．7％）對教學模式滿意；2009級有93人（96．9％）對新教學模式滿意。可見，新的教學模式效果更好。

3．3理論與實踐測試

2008級護生在使用新教學模式前進行理論考試，成績在80分以上者24人（28．9％）；80分以下者59人（71．1％）。2009級護生在使用新教學模式后，進行理論與實踐相結合評定，成績在80分以上者56人（58．3％），80分以下者40人（41．7％）。可見，采用運動醫學護理新的教學模式后，護生的實踐技能水平明顯提高。

4討論

4．1構建科學的運動醫學護理教學目標

培養具有自主能力的可持續發展人才已成為國際護理教育共同追求的目標。運動醫學護理教學要圍繞培養護生職業意識與塑造綜合素質來進行，它意味著把運動醫學理論與技能實踐緊密地結合起來，通過把教學的重點運動醫學理論本身轉變到護生自身實踐中去，貫徹始終，使其成為適應高素質護理人才培養的要求。

4．2建立科學先進的運動醫學護理教學模式

通過理論講授、播放錄像、臨床見習、課堂討論、問卷調查、能力測試等形式，進一步證實新的運動醫學護理教學模式實施，提高了護生的整體素質，從而有效地培養出具有高素質、理論與實踐集一身的當代護生職業形象。

4．3新型教學模式提高了護生的學習興趣

第6篇：分技能教學模式范文

（1）會計電算化教學以傳授理論為主，缺乏多元化實踐形式。當前，會計電算化教學仍以傳授理論知識為主。具體來說，會計電算化理論知識分為電腦基礎知識及電算化會計處理模塊，電腦基礎知識部分主要是有效了解并熟悉電腦硬件及軟件的相關配置。電算化處理模塊主要指的是ERP系統的應用，包括基礎設置、總賬、固定資產、應收應付、賬務處理及報表管理幾大模塊，這也是會計電算化的核心組成部分。電腦基礎知識與電算化會計處理模塊共同形成會計電算化科目的理論基礎。此外，會計電算化的實踐形式雖然在一定程度上突破了現有的手工模擬及手工做賬的方式，但還是缺乏多元化的實踐形式，仍以會計電算化軟件教學為主。

（2）會計電算化以賽促學教學模式趨現，但實施效果相對不足。在會計電算化的教學實踐中，以賽促學、以學參賽的教學模式近幾年出現，反映了對會計電算化實踐技能的重視。會計電算化以賽促學是以參加技能比賽的形式，將理論知識轉化為實際應用的操作能力，從而提升會計專業的未來就業競爭力。會計電算化以賽促學的教學模式近幾年呈現出一定的發展趨勢，但實施效果相對不足。這主要表現在：第一，以賽促學教學模式大多流于形式，沒用充分調動學生參與的積極性；第二，會計電算化以賽促學教學模式地區間存在較大差異，經濟發達的東部沿海城市職業類院校，由于重視會計實踐及操作技能，以賽促學教學實踐發展相對較好，而其他地區發展相對不足。

二、會計電算化以賽促學教學模式的優越性

（1）會計電算化以賽促學的教學模式實現了會計學科和會計行業的有效進步。會計電算化以賽促學能夠豐富會計學科的教學實踐，有效促進會計行業的發展進步。具體來說，會計電算化以賽促學突破了原有會計學科教學的固化模式，將競賽機制引入會計電算化學習。通過會計職業技能比賽，一方面將理論知識反映到實際應用當中，調整原有的理論不相符節點，在實踐中得到驗證，另一方面，增強會計專業學生應對工作的實際能力，以賽促學、以賽促實。會計電算化以賽促學在一定程度上也促進了會計行業的有效進步。這主要表現在以賽促學的教學模式可以為未來工作實踐提供有益支持，使財務人員尤其是會計人員更能適應會計行業注重實踐與實用的要求。

（2）會計電算化以賽促學的教學模式提升了會計相關專業學生的實踐能力。這種實踐能力主要是指操作技能與實踐參與性。會計、審計及財務管理專業學生是會計電算化教學的主要授課對象，這三個學科具有很強的財務處理及財務實踐的特點。會計電算化以賽促學，尋求在傳統的電算化教學實踐中尋找到授課的新形式，從而能夠吸引會計相關專業學生參與其中，實現有效實踐。如，用友和金蝶公司每年都會舉辦會計電算化高校技能大賽，通過競賽方式讓會計相關專業學生積極參與電算化實踐，從而提升他們的實踐能力和操作技能。

（3）會計電算化以賽促學的模式使教學形式更加豐富。目前會計電算化的教學形式呈現出軟件教學常態化、實踐操作多樣化、技能提升有效化的發展新特點。軟件教學常態化是指會計電算化的教學過程中更加注重軟件的操作與實踐，以軟件演示教學替代原有的理論知識講授，使教學過程更加符合未來工作的實際需要。實踐操作多樣化與技能提升有效化是針對以賽促學的新模式而提出的，具體來說，以賽促學的教學模式使會計及相關專業學生突破了課堂教學獲取知識的局限，將相當比例的時間和精力放到了會計職業技能大賽的實踐模塊，理論知識演化為實踐能力，有效提升了學生的操作能力與實戰技能。會計電算化以賽促學的形式極大豐富了會計學科的教學模式。

三、進一步發展會計電算化以賽促學教學模式的有效策略

（1）不斷豐富會計電算化競賽的內容，增強以賽促學教學模式的可操作性。在當前情況下，會計電算化以賽促學的教學模式仍然處在探索發展階段。為增強會計電算化以賽促學的吸引力，應注重豐富會計電算化競賽的內容，并使會計電算化以賽促學的教學模式更加具有可操作性。具體來說，可以通過舉辦多樣化的會計職業技能大賽提升會計相關專業學生的實踐能力與操作技能，也可以增加電算化競賽的舉辦層次，分階段、分層級、分特點，實現電算化競賽的豐富多元。此外，會計電算化競賽只有具有可操作性，才能有效發揮以賽促學教學模式的優勢，所以，會計電算化競賽的實行要充分考慮到賽事經費、會計相關學生參與度及賽事影響范圍等多種因素。尤其是會計及相關專業學生參與度和競賽輻射范圍是影響以賽促學教學模式效果的主導性因素，故應鼓勵學生參加輻射范圍廣、參與度高的會計電算化比賽，從根本上提升以賽促學教學模式的質量與水平。

第7篇：分技能教學模式范文

1“SSE”模式的應用

在2008—20092個學年，以動物醫學專業臨床課程家畜內科學和江西農業大學2005級動物醫學專業的學生為教學對象。將94名學生隨機分成2個班，即試驗班和對照班，每班47人，兩班授課教師相同，1班采用“SSE”模式，2班采用現行教學模式。兩班學生的基礎課和專業基礎課的考試成績經比較無顯著差異(P＞0．05)。

臨床教學“SSE”模式的基本過程包括3個方面［4］:①課前印發自學提綱。給出自學內容、參考書目、思考題、病例，并圍繞病例提出一些問題。學生根據自學提綱進行自學。②講授、討論與答疑三者結合。講授內容主要限于重點、難點、國內外研究新進展、臨床經驗和討論中發現學生不能正確理解和掌握的內容，討論圍繞思考題進行，學生自由發言，各抒己見，每堂課都留出一定的時間進行答疑。③診治演習。診治演習主要以臨床病例為靶子，教師步步深入地提出問題，為學生創造出診治疾病的場景，診治演習主要在實驗課和教學實習時進行。另外一班仍沿用以教師課本為中心的傳統教學模式。

2“SSE”模式與傳統模式的比較

2．1家畜內科學考試成績

1班和2班考試成績的平均分數分別為86．7分和80．5分，“SSE”試驗班90分以上的10人，60分以下1人。對照班90分以上6人，60分以下的學生3人。“SSE”班明顯高于傳統教學班，說明新的教學模式在方向上是正確的，操作上是可行的，具有推廣價值。

2．2課程結束后問卷調查情況

通過問卷調查，100%的學生贊成新的教學模式，并且認為新的教學模式能激發學習興趣，是很好的教改措施，87．2%的學生認為新的教學模式能提高臨床綜合能力、分析和解決問題的能力。

3采用“SSE”模式的教學體會

“SSE”模式在醫學專業臨床教學中已實行多年，實踐證明是成功的。中國醫科大學第一臨床學院首先在內科學教學中實行了臨床教學“SSE”模式，發現該模式的優勢在于向學生傳授知識的同時，能極大地提高學生的實驗技能和臨床技能，提高分析問題、解決問題和自學能力，有利于師生的溝通，增強了教師的責任感，受到學生的普遍歡迎，有助于提高教學質量［4］。在實施臨床教學“SSE”模式的過程中，筆者有以下的經驗和體會:

(1)臨床教學“SSE”模式的特點既能引導學生去思考、去發現、去探索，又能使教師在教學藝術上下功夫，形成教師自身素質提高的內在動力，它與“填鴨式”教學模式有著本質的區別。在實施臨床教學“SSE”模式時，教師和學生積極、主動參與是該模式成功實施的關鍵，診治演習的真實性設計是該模式達到實效的根本，因此需要教師不斷參加臨床實踐。

第8篇：分技能教學模式范文

關鍵詞：教學模式，教學策略，教學方法，教學技能

 

教育理論界對于教學模式、教學策略、教學方法、教學技能等概念的認識，莫衷一是，甚至混亂不堪。這種狀況不僅影響理論自身發展，更誤導教育實踐。我們嘗試分析和梳理教學過程中的幾個常見術語，并在此基礎上建立一個“教學方略結構體系”，希圖籍此對這些概念進行初步定位，避免因概念不清而加劇理論混亂。

一、教學模式

《現代漢語詞典》是這樣解釋“模式”的：某種事物的標準形式或使人可以照著做的標準樣式。[1] 據此演繹，教學模式可解讀為教學的標準形式或可以照著去“教”和“學”的標準樣式。我們認為可以從以下幾個方面理解教學模式：

1．任何教學模式都基于一定的教育理論并受其指導。這些理論包括教育心理學理論、教育哲學理論、學科課程與教學理論等等。例如，程序教學模式就是根據行為主義心理學的理論提出來的。然而，我們并不認為，一種教學模式只是“某一種”教學思想的體現。事實上，一種教學模式也有可能反映幾種教學思想或教學原則。

2．每一個教學模式都有鮮明的目的指向和情景要求。以問題教學模式為例。教學模式的目的就是要解決一定的學習問題；情景或條件要求即是創設問題情景。。

3．教學模式具有穩定的程序和結構，并且包含一系列的策略和方法，便于操作和推廣，具有可參照性。但是，絕對沒有萬能的教學模式，教學模式有其自身的適用條件和普及范圍。

4．教學模式的形成和使用有兩種情形。一是自上而下形成的教學模式。這往往是教育專家根據間接經驗、依據相關理論創立或設計的，是有意識的創建。一是教師在教學實踐中長期形成的教學傳統和教學方式。經過有關人員總結和整理，從無意識的狀態上升到有意識狀態。。這是自下而上的情形。

5．教學模式存在并服務于教學過程。教學過程充滿變數，教學模式因此是一個動態發展的體系。這一體系是教學方略重要的組成部分。

二、教學策略與教學方法

之所以將此兩者并列論述，是因為這兩者容易混淆，放在一起分析，便于人們對照辨析。

先說教學策略。“策略”原指根據形勢發展而制定的行動方針和斗爭方式或指講究斗爭藝術，注意方式方法。[2] 在教育領域，“策略”主要指教育教學活動的順序安排和師生間連續的有實在內容的交流。[3] 具體說來，教學策略是指在課程與教學目標確定以后，依據學生的學習規律和特定的教學條件，靈活機動地選擇與組合相關的內容、媒體、評價技術、組織形式、方法和各種手段等，以便形成具有效率意義的特定教學方案的原理、原則和方式。[4] 這一定義指出了教學策略的綜合性、可操作性以及靈活性等主要特征。盡管如此，它卻并不完美，因為它只是把教學策略當作靜態的原理、原則和方式，是動態的靜態結果。事實上，我們認為，教學策略還應該有其動態的一面，即：在教學過程中如何講究教學方法，也就是說使用什么樣的方法、怎樣使用，而不是方法或策略本身。這也正是教學策略和教學方法相互混淆的地方。

較之教學策略，教學方法的概念所指更具體，操作性更強。用軍事術語比擬的話，前者是“戰略層面”的方法、謀劃，后者屬于“戰術”層面的手段、方式等。教學方法的選擇和使用只是教學策略的一部分，后者包含對教學過程中其他相關資源的合理組織、調控和管理。

我們認為，教學方法具有以下幾方面的內涵：教學方法本身沒有什么目的，它以教學目的為自己的目的；教學方法是分層的，有特別具體的教學方法，也有相對綜合的教學方法；教學方法雖然為教學目標和教學內容服務，但是教學方法一旦形成，也會反過來影響教學目標和教學內容；教學方法不是教師教授方法和學生學習方法的簡單相加和并列，而是兩者的有機整合，甚或說是教師教（指導）學生如何學的方法。

三、教學技能

西方學者對教學技能的探討始于20世紀60年代初。目前，有關教學技能的研究方興未艾。國內學者在綜合分析國外有關教學技能的種種說法后，將教學技能定義為：教學技能是指通過練習運用教學理論知識和規則達成某種教學目標的能力。[5]

然而，我們認為，這種說法太抽象、太片面，有所欠缺。首先，教學技能不僅指“大”的教學能力，比如處理教材的能力，更多的是非常具體甚至藝術化的東西，具體到教師上課時眼神的使用，音調的掌握，情感的控制，等等，體現于教師舉手投足之間。其次，這一定義并沒有指明教學技能的行為主體。事實上，教學技能一般是對教師的教授而言，不像教學模式、教學方法那樣包含教和學。再次，很多教學技能并不是單一發揮作用，這是一種綜合能力。最后，并不是所有的教學技能都是自覺地、有意識地形成和運用，有不少教學技能的運用要求教師達到相當高的自動化程度，做到無意識運用。另外，教學技能是教學過程中最具體、最下位的概念，一種教學方法的熟練使用，需要教師能夠掌握并綜合運用很多教學技能。當然，教學技能也有不同的類型。例如有闡釋的技能，示范的技能，提問的技能等。

四、教學方略體系

根據以上分析，我們可以將教學模式、教學策略、教學方法和教學技能依次置于一個相對穩定的結構體系中。不妨稱之為“教學方略體系”。具體來說，采用某一教學模式，就會考慮運用什么樣的教學策略，此時的教學策略未必唯一；教學策略的推行離不開一系列的教學方法；而教學方法運用得熟練、成功與否，還要依賴教師多方面教學技能的綜合發揮。

當然，就教學模式來說，有兩種價值取向：教師中心和學生中心。這反映和體現著不同的教育哲學價值追求。。然而，不管何種價值取向的教學模式，一旦確定，教學策略、教學方法和教學技能的制定、選取和組織一般都由該模式圍繞教學目標和教學重心來完成和實現。

我們知道，無論教學模式，還是教學策略、教學方法、教學技能，都有不同類別。例如教學方法，學生中心取向的教學方法就有討論法、發現學習法、合作學習法、角色扮演等等。因此，必須說明的是，這一結構體系并不反映概念之間的隸屬關系，即：教學模式并不涵蓋所有的教學策略；教學策略并不涵蓋所有的教學方法；同樣道理，教學方法并不涵蓋所有教學技能。前者只是選用后者的篩子，后者為前者的最優化服務（同時制約前者）。

既然教學模式、教學策略、教學方法和教學技能在教學過程中形成一個教學方略體系，這就意味著相互之間是彼此互動的關系。層級與層級之間并不是截然不可逾越的關系。我們認為，制定何種教學策略、選用什么樣的教學方法，這同樣考驗著教師的教學技能，不過是廣義上的教學技能。另外，這個體系也應該具有充分的開放性，因為教學過程是動態變化的。而且我們深信，就教學效果和教學過程最優化而言，教學的普遍范圍里，沒有最好的教學方略；只是在某一特定教學過程和教學過程中的某一特定階段，存在著最適合的教學方略。

參考文獻

胡淑珍, 胡清薇. 教學技能觀的辨析與思考[J]. 課程·教材·教法, 2002(2): 21-25.

黃甫全. 關于教學、課程等幾個術語含義的中外比較辨析[J]. 課程·教材·教法, 1993(7): 54-57.

李秉德，李定仁. 教學論[M].北京: 人民教育出版社, 1991.

[1] 中國社會科學院語言研究所詞典編輯室. 現代漢語詞典(第二版)[Z]. 北京: 商務印書館, 1983. pp. 800.

[2] 中國社會科學院語言研究所詞典編輯室. 現代漢語詞典(第二版)[Z]. 北京: 商務印書館, 1983. pp. 110.

[3] 中央教育科學研究所比較教育研究室編譯. 簡明國際教育百科全書·教學（下）[Z]. 北京:教育科學出版社, 1990. pp.261.

[4] 黃甫全, 王本陸. 現代教學論學程（第二版）[M]. 北京: 教育科學出版社, 2003. pp. 390.

[5] 胡淑珍, 胡清薇. 教學技能觀的辨析與思考[J]. 課程·教材·教法, 2002(2): 21-25.

第9篇：分技能教學模式范文

【關鍵詞】心內科；常規教學；臨床教學；WPBL教學模式；對比分析；應用效果

目前基于問題的學習教學模式（problem-basedlearning，PBL）已成為國際普遍應用的方式，該模式最早是1969年由美國教授提出的，后經許多不同專業的教學改革，逐漸發展成為一種獨立的、完整的教學模式。PBL模式主要以學生主動學習為主，將問題與學習相結合，將學生需要學習和掌握的問題置于情景中，讓學生自主探究，并通過合作等措施來分析和解決問題。網絡環境下基于問題的學習教學模式（WPBL）應運而生，該模式自運用以來，逐漸受到醫學教育工作者的不斷關注；研究證明該模式在發揮互聯網優勢的同時以學生為主體，使教師更好的進行啟發式教學，整體提高學生學習興趣和效率[1]。本文旨在研究對心內科實習護士實施WPBL教學模式的效果，特選取本院心內科實習護士45例展開研究。

1資料與方法

1.1一般資料

選取本院2018年5月—2018年9月內的心內科實習護士45例展開研究，按模式差異分為2組，其中觀察組（n=22）：年齡19～28歲，平均（23.54±3.56）歲。對照組（n=23）：年齡20～28歲，平均（23.78±3.48）歲。對比45例實習護士基線資料，P＞0.05。

1.2方法

對照組：傳統教學模式：主要中心仍圍繞帶教老師展開，嚴格按照本院帶教規章制度進行帶教。觀察組：實施WPBL模式：授課老師選擇人民衛生出版社出版的第八版《內科學》為教材，主要課題選擇《中冠狀動脈粥樣硬化性心臟病》，共12課時；提前編寫教案；而后通過構建QQ或微信等網絡平臺，結合教學案例緊扣知識點提出問題（2～3個），營造PBL逼真問題場景，提前1周在相關平臺（QQ、微信），向實習生提供專業網站、數據庫等網絡資源，指引實習生主動尋找解決問題的措施，而后通過平臺指導其討論和交流，最后課后總結。

1.3觀察指標

1.3.1對比分析兩種模式下教學前后兩組實習護士學習效果，采用科室自制評分量表，主要從對心內科疾病認知和興趣、自主學習能力、學習效率、獨立思考能力、護患溝通能力、臨床基礎能力、自身批判性行為等七項內容評價，分值為0～10分，評分越高，教學效果顯著[2-3]。

1.3.2對比分析兩種模式下兩組實習護士對心內科理論知識掌握程度，問卷為本院自制，分值0～100分，優秀（≥90分）、良好（70～90分區間），較差（≤70分），（優秀例數+良好例數）/總例數×100%=總優良率。

1.3.3對比分析兩種模式下兩組實習護士對心內科護理技能掌握程度；問卷為本院自制，分值0～100分，優秀（≥90分）、良好（70～90分區間），較差（≤70分），（優秀例數+良好例數）/總例數×100%=總優良率[4]。

1.4統計學方法

此研究用SPSS20.0系統，計量資料以（x±s）表示，采用t檢驗；計數資料用例/%表示，采用χ2檢驗；P＜0.05認為具有統計學差異。

2結果

2.1對比分析兩種模式下教學前后兩組實習護士學習效果

經帶教后，觀察組實習護士各指標得分較高，學習效果較好，P＜0.05。見表1。2.2對比分析兩種模式下兩組實習護士對心內科理論知識掌握程度結果顯示觀察組掌握度95.5%，對照組73.9%，觀察組明顯較對照組高，P＜0.05，見表2。

2.3對比分析兩種模式下兩組實習護士對心內科護理技能掌握程度

結果顯示觀察組掌握度95.5%，對照組69.6%，觀察組明顯較對照組高，P＜0.05，見表3。