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第1篇：教資考試制度范文

曾幾何時，“金榜題名”被譽為人生四大樂事之一。但隨著教育發展的大眾化和人們思維的多元化，考上大學也早已不被看作光宗耀祖的風光，而是司空見慣的尋常之事，甚至成為喜憂參半的家庭難題。這不僅緣于學費太貴，更有畢業即失業的就業難。

不過，玲玲父親不支持女兒讀大學的理由并非緣于經濟拮據的“上不起”，而是基于商業算計的“不劃算”。讀四年大學花8萬元，如果打工至少可以掙8萬元。正是這一反一正的16萬元，讓玲玲父親得出了“讀大學即失敗投資”的結論。盡管其從商業角度的算賬對比不無道理，但從中折射出的讀書功利化思維卻值得關注。

應該說，玲玲父親的觀點不是簡單層面上的“讀書無用”，用玲玲的話說，“實際上，從小學到高中，他都沒有反對我讀書”。其反對孩子讀大學的固執原因，主要有自己沒有文化照樣賺錢的個人經歷，初中畢業也能謀生的親身實踐，大學生畢業找不到理想工作尷尬現實等多方面因素。這種短視思維有悖于年輕人的志向追求，它不是一般意義上的“代溝”，而是對大學教育本質的認知差異。

時下，抱有讓孩子讀到初中畢業就算盡到了教育義務，大學讀不讀無所謂思維的家長并非個例，而許多家長支持孩子繼續求學的動機也不過是順從孩子的意愿而已。也許，在人們認知常識里，“上學”的概念只停留在“認字讀書”的層面，而時間段就是小學到初中的九年，讀高中的目的是考大學，上大學就是為就業。

第2篇：教資考試制度范文

圍繞以上幾點，我在教學中也作了一些嘗試探索，現就《為學》教學與大家探討一種“自讀指導”模式，僅作引玉之磚。

一上課，我首先讓學生不看預習提示朗讀課文并勾劃（從前未作預習要求，目的讓文章“陌生化進入。”勾劃基本方法是“一疑二好三關鍵”，此習慣從初一要求已多次強化），主要注意讀準音及停頓，老師正音并范讀一遍，要求仍是字音與停頓。學生朗讀第二遍，要求理解文意。老師糾正語句間停頓，進一步正音，然后分角色朗讀，要求進一步理解文意，思考“為學” 什么意思。

之后是十分鐘“活動” 時間，分二步。第一步，學生借助注釋逐句對自己講解課文，勾劃疑難之處。第二步，討論疑難之處。如果仍然有不能解決的，留待質疑。

學生實際活動時間只用了五分鐘左右，便紛紛舉手回到座位以示完成。開始質疑，絕大部分問題是學生相互解疑，我只稍作訂正點撥。

質疑結束再次朗讀全文，思考回答“你讀到了什么？” 老師啟發：“讀”到的內容可淺可深，可以是內容或思想，可以是聯想或感受，可以針對人也可針對事，總之，把你讀到的說說。

――窮和尚立了志并去做，終于到了南海，富和尚立了志不行動沒去成。

――通過這個故事，我讀到“有志者事竟成”。

――本文借蜀都兩和尚去南海的故事，告訴我們一個道理：世上無難事，只怕有心人！

師：文章主要目的是為講故事還是講道理？

――講道理，通過故事講道理。

師：同學們用名言警句來表達自己對課文的理解，很“高”！那個富和尚知道窮和尚到了南海，有何表現？

――“有慚色”

師：他當時心里可能想些什么呢？請兩位同學上臺表演一下（學生表演）

師：這個道理，對我們自己有什么啟發呢？

――立志，除了立下志，還要有實際行動，否則是空的。

―― 空立志的人，干不成大事！

――我們大多數同學都有志，可往往不能堅持，學了窮和尚的故事，我想我會更注重行動！

師：同學們剛才都談了自己的感受，自己的感受、觀點就是議論。就文章的內容發表看法，如果寫下來，就是夾議的文章。你們試試寫一個段落，不求長求精。

縱觀整堂課：學生讀、學生討論、學生說、學生演、學生寫、學生感語。討論人人參與，發言或回答問題的人占90％以上，學生真正動了起來，注意了集中，興趣濃厚，教育教學目標在輕松活躍的氣氛中圓滿完成。從這堂課的教學，我有以下幾點思考：

教學過程由三大部分有機組成。第一部分：讓學生自己“讀”、自己感受、自己領會。首先，強調學生“自己”讀。語文教學的本職之一是應教會學生能自己“讀”懂文章。易海華老師提出“要樹立文章陌生的教學導入觀念”。學生沒有先接觸文章，教師不要代之“簡介”，或者把“道理”和盤托出（當然背景介紹和情景創設是必要的），要讓學生自己去“感觸”，在不同形式的多次閱讀中自己領會。教師在這個過程中起著“導”的作用，而非“講”的作用。其次，要給予足夠的“讀”的時間，要讓學生走完這個“消化咀嚼”的過程。很多課，只讓學生粗粗讀一遍便開始講析，這是沒有打地基的蓋樓。第三，“讀”的層次不同。《為學》上課開始，初讀“認得”。老師范讀學生“聽”，給學生以示范，是第二遍“讀”，學生再讀時要求“理解文意”，讀以深化。待分角色朗讀，“初讀”過程充裕完成。

――第二部分：在教師指導下深化學習，這個過程訓練學生“讀、說、聽”的能力。十分鐘活動第一步學生講文，細致地“讀”，也訓練“說”，第二步討論中有“聽”――聽別人的看法，并說自己的觀點。第三步學生相互質疑解疑。這是對“讀”的檢查，同時也訓練聽說。整個過程是學生充分運用多種器官自己完成的。

第三部分：積累運用。啟發學生展開聯想表演 ，聯系實際思考。最后訓練“寫”，練寫敘議結合的議論段，從學生完成的數量和質量看都是較滿意的。

整堂課貫穿兩條線：一是讀寫聽說能力訓練（不一定每節課都包含了四種能力訓練，根據實際有側重有突出更好），二是良好學習習慣的培養強化。當然，三大部分絕非孤立死板，而是相互參透逐步深入。這“三塊兩線”只是一種基本思想，根據文章不同特點設計又有百般變化，但萬變不離其中：讓學生成為學習的主體。

第3篇：教資考試制度范文

該試點的階段目標是：

1.到2012年，按照教育部教師資格試點方案和廣西教師資格試點方案實施細則，全區中小學教師資格培訓、考試、認定采用新辦法。初步建立獨立的中等職業教育教師資格認定制度體系。實施教師資格定期注冊制度，完成全區中小學教師資格首次注冊。

2.到2015年，形成較科學的中小學教師資格培訓、考試、認定的新機制，形成較完善教師資格定期注冊辦法，初步建立教師退出機制。

為實施該試點方案，廣西壯族自治區擬定采取以下改革措施：

1.嚴格教師資格考試

(2)實行資格考試(綜合筆試)與資格認定相分離，考試委托相應的專業機構實施。綜合筆試命題工作由教育部考試中心負責，組織考試、評分工作由自治區招生考試院負責。中等職業學校技能考試(教育教學實踐能力測試)由自治區教育行政部門或指定專門機構負責，幼兒園、小學、初中、高中技能考試由市教育行政門或指定專門機構負責。師范類應屆生技能考試由培養院校負責。

2.加強教師資格培訓

非師范類人員申請中小學、幼兒園教師資格，必須參加教師教育基地集中培訓一年。以教育部公布的考試大綱為培訓的基本內容，系統學習教育教學理論、教學基本功訓練、教育教學實習等，經考核合格后參加全國統一考試。考試時間調整為一年一次，上半年3月為申請教師資格筆試時間，4月為教育教學實踐能力測試時間，筆試合格才能參加教育教學實踐能力測試。

師范類學生所在院校根據教學進度安排教師資格課程，要求師范生參加全國統一考試(綜合筆試)。綜合筆試與教學技能考核合格且達到有關教學實習要求的師范生，給予認定相應的教師資格。

3.實施教師資格注冊制度

教師資格定期注冊是對取得教師資格者的定期核查。實施教師資格定期注冊工作目的之一是了解本轄區教師資格持證人員情況，為師資培養規劃和教師錄用提供依據;目的之二是要打破教師資格終身制，清退不符合教師任職資格條件的人員，建立教師長效激勵機制，強化教師的知識更新和能力提高，促進教師專業發展和終身學習。

教師資格注冊每五年一次。從事教育工作的持證者每滿五年要向教師資格注冊機構提供每年繼續教育學分登記情況和年度考核情況，如果繼續教育達到規定的學分且年度考核合格，則給予注冊。對于連續注冊5次或市級以上優秀教師、優秀教育工作者或特級教師可不再要求注冊，所持的教育資格證書永久有效。逾期未注冊或不符合注冊條件者，所持的證書自然失效。如重新獲得教師資格證，必須重新參加教育教學理論培訓考試和教學技能考試，合格后才給予注冊。未從事教育工作的持證者每滿五年，要到戶籍地教育行政部門或指定機構注冊一次，向注冊機構以書面形式提供五年來的學習進修情況。每年11月為接受教師資格注冊申請時間。

第4篇：教資考試制度范文

關鍵詞：高中語文教學；導師考核制度；自主學習能力

一、導師考核制度下培養學生自主能力可行課程的預設

針對本文的研究方向，以培養學生自主學習語文的能力為宗旨，每個課題大致可以做如下四種設置。

1.明確課堂目標

即要摸清考核的標準，當然，高一至高三年級的目標設置肯定存在著區別，但是處理的授課流程還是大致相似的。基本上如此：通讀全文了解相關課標―抓住關鍵詞句―簡單、明了地概括中心思想―多角度重新分析全文―制作考核表反饋學習情況（便于統計和評價）。

2.引導自主學習

教師在課堂上僅僅起督導作用，全程由學生根據課標自主學習，全員參與。例如，上文言文課時，可以選出該課專長的學生，作為臨時領導，在其的帶領下進行分組學習，完成考量表，教師只在關鍵時候進行提示指導，考量表完成后還需要學生踴躍提出疑問，進行探討解決，最終總結出最好的答案，進一步提出更好的學習規律和方法。

3.成果交流分享

在分組討論學習的過程中，在臨時領導的帶領下，各個小組可以推薦文言文通譯較弱的學生上臺試講，各小組分別給出評論與建議，最后評出成績相對較好的小組，然后教師再總結表現相對較好的小組的學習方法。

4.最終考量反饋

首先由各小組進行總結評價，然后交給臨時領導評價，最后再交由教師進行最終成績的估量與評價，并反饋。

二、導師考核制度下學生自主學習能力培養課堂上的相關措施

在培養學生自主學習語文能力的同時，教師的職能應得到充分展現，具體措施如下。

1.課目分類

在新型的教學模式下，往往學生在學習一個課程時會耗費相當長的時間，為了改善這種狀況，教師應在授課前做好準備，將課程先行進行拆解，簡化之后抓住重點，并根據之前所述的課程流程的設置進行分塊，高效率、高水平地完成教學前的準備。

2.課前引導

教師要負責帶領學生積極參與到課程的準備與評估，充分調動學生的積極性，準確地把握住課程目標和教學任務的考量保準，完成課時要求。

3.課中輔助

教師在課堂上督促學生根據預設目標完成課時任務，明確告知其該學科的考試要素，綜合考量標準，并抓住重點，然后推進學習能力的培養。其實告知學生目標時，同時自己也要明確，課時目標不僅僅是一個課時，或者一個學期，又或者一個年度，而是要明確高中時期語文學習是一個系統的學習，不可分割，所以目標應該設定得更加完整、全面，才能得到階梯式的成長。

4.課后分享

每個課題的結束，都是總結學習經驗與規律的開始，提供良好的學習氛圍，提供充分的交流空間給學生，能夠充分彰顯出他們的參與感，教師要鼓勵學生敢于發現，敢于質疑，善于總結，多多溝通與交流，這樣才能在探討中不斷地成長與進步。

5.能力培養

在探討學習中，整個過程就是學生自主學習能力進行開發與鍛煉的過程。學習語文，本身就是對學生的理解力、想象力、創造力以及表達能力的一個培養過程，只是從以前的教師灌輸教學到學生自主開發的轉變。學生在課堂上的自由發揮，成了鍛煉的主要方法，教師在一旁監督、引導、保駕護航，是學生學習時的堅強后盾，幫助他們解決疑慮，對培養學習興趣起著至關重要的作用。

6.推進考核

新的制度對導師的考核，是與學生息息相關的。在對導師的考核下，衍生出針對學生自主能力培養的必然性，而更加注重對學生自主能力的培養，也是新的教師考核制度應運而生的根本原因，教師的考核會促進教師更加積極主動地幫助學生，而學生綜合能力的提高也會帶動教師考核，二者相輔相成。

7.共同發展

新的教學模式改變了以往一堂課幾乎全是教師講學生記和聽的古板模式，盡管現在學生自主學習的時間變長，但教師的主導作用還是不容忽視，應引導學生完成考量評價目標，總結更好的學習的方法和規律，這其實也是教師的考核標準，在這同時，學生也能夠順利地達到目標。

高中語文教學方法的探究之路，本就是漫長而曲折的，哪些是適合時代、適合學生的教學方法，都是教師要花自己畢生的精力去探索的。在現今的考核制度下，培養學生自主學習的能力已經成為時代的必然趨勢，怎樣科學地、系統地安排授課流程，讓學生在不斷地摸索與實踐中全面地提升自己，讓教師更高效地教學，

讓學生自主學習，是本課題研究的宗旨。

參考文獻：

[1]馬壽華.有關高中語文自主學習策略的思考[J].中國科教創新導刊，2012（15）：33.

第5篇：教資考試制度范文

改變人才培養的導向和模式，重點改革招生考試制度，進一步推動學生全面發展、個性發展。吉林省將成立教育領域綜合改革領導小組和專家咨詢機構，統籌研究吉林省教育改革的方法步驟與具體實施辦法。對重要改革項目先試點、后推進，保證協調，不冒進。完善義務教育免試就近入學制度，擴大優秀高中指標生分配比例。推進初中學業水平考試命題權改革，改良高中學業水平考試制度，開展高度職業教育分類招考試點。招生制度改革是教育綜合改革的難點和重點，吉林省將在遵循教育部統一改革的基礎上，于今年9月前制定出臺《考試招生制度改革實施方案》。通過調控招生計劃等措施，擴大省屬重點高校招收農村學生比例。

調整教育體制和政策法規，改變教育資源配置方式，努力構建覆蓋城鄉、普惠群眾、優質公平的公共教育服務體系。著力解決師資配備不均衡問題，打破教師“學校所有”的限制。推進優質學校和薄弱學校資源共享。完善中心校管理村小制度。擴大優質高中指標生分配比例，讓更多農村和普通學校的學生得到選拔的機會。落實全省農村義務教育學校布局專項規劃，將教育資源向農村及薄弱學校傾斜。建立中小學校舍安全保障長效機制，啟動農村初中寄宿條件改善工程。加快教育信息化建設。采取有力措施防控貧困兒童輟學。進一步擴大學前教育資源，啟動第二期學前教育三年行動計劃，實施360所新建改擴建公辦幼兒園和獎補140所普惠性民辦幼兒園項目。提高全省特殊教育辦學水平。

轉變管理職能，落實和擴大學校辦學自，努力形成“政府管教育、學校辦教育、社會評教育”的現代教育治理體系。加快簡政放權，推進職能轉變，完善監督評價。探索建立獨立的教育督導機構，推動行業形成評價機制，積極培育獨立的專業教育機構。引導鼓勵社會資源進入教育領域。

第6篇：教資考試制度范文

【關鍵詞】德國　職業教育　教育考評　借鑒

德國職業技術教育在整個國家教育體系中占有非常重要的位置，是二戰后經濟迅速崛起的法寶之一。其雙元制職業教育中理實結合的考試制度，更是以其突出特點在德國職教考評中占據重要地位，對我國職教領域的教育考評也具有極大的借鑒意義。

德國的考試制度(Prafungswesen)從廣義上，可以理解為德國職業技術教育體系中有關教育考評工作的組織管理機構、考評種類、形式和內容的總稱。

一、雙元制職業學校中教育考評的組織管理機構

1.主管部門。雙元制職業技術教育的考試制度是由聯邦職業教育研究所受聯邦教育與研究部的委托制定的，包括制定雙元制職業技術教育的考試制度框架法律和相關規定，并負責考評制度的研究與發展工作。

2.法律基礎。聯邦職業教育研究所對每種國家認證職業都制定了相應的《職業考試規定》。它是程序性法律文件，對各種國家認證職業的考試形式類型、命題范圍、考試過程和考試時間都做了具體詳細地規定。《職業考試規定》是依據《職業教育法》、《手工業協會規定》、《職業教育條例》等法律和規定制定的。

3.考試委員會。聯邦職業教育研究所設有聯邦職業教育考試委員會，負責依據《職業考試規定》制定考試指導性標準。各州及地方設有下屬的國家認證職業資格考試委員會，負責考試的具體組織和實施。下屬的考試委員會是按照每一種職業資格考試設立的，受與職業院校無直接關系的各個行業協會管轄。并按照各行業協會的行政區劃分布設立。考試委員會是由雇主、雇員和學校三方代表組成的，人數不得少于3人。每一個考試委員會中的2/3的考評人員必須來自企業，并且雇主和雇員的人數相等。

4.考評人員。考評人員在自愿報名、選舉推薦的基礎上，經過培訓和考核合格后取得相應的資格證書才可上崗。其年齡必須在24歲以上，任期一般為5年。職業技術教育考評人員是榮譽職位，從事職業技術教育考評工作的人員沒有工資收入，但可以報銷有關考評工作的費用和獲得相關補貼。按照2007《個人所得稅法》，考評人員通過教育考評工作獲得的相關收入納稅起征點為2100歐元。目前，德國共有30多萬從事職業技術教育的教師和企業相關人員，在各地考試委員會擔任各種國家認證職業資格考試的考評人員。

二、雙元制職業學校教育考評的種類

2007年，聯邦職業教育研究所在頒布的《對雙元制職業教育考試要求的建議》中對職業教育考評的種類進行了重新劃分：

1.考試委員會組織的中期考試和職業資格證書考試。為了檢驗雙元制職業學校和企業進行職業教育的水平是否達到聯邦職業教育的標準。雙元制職業學校必須在第二學年的開始、中間或結尾組織學生參加中期考試。中期考試的時間和命題由各地行會設立的考試委員會確定，統一專業的考試在同一天舉行。考試目的是有針對性地檢查學生在接受職業教育的過程中掌握相關專業知識和技能的情況，以促進學生在之后的學習階段能更加明確地、有針對性地接受知識和提高能力。

學生在雙元制職業學校完成全部學業后，一般都需要參加國家認證職業資格考試，也稱為學徒期滿考試。考試都是免費的，并且是統一標準、統一命題、統一考試時間、統一閱卷和統一發證的考試。通過考試者，可以獲得某一工作領域或某一職業的《國家認證職業資格證書》。考試總成績是由中期考試和畢業考試組合而成的，分別占40％和60％。第一次參加某一職業國家認證職業考試未通過者，在該國家認證職業考試委員會只能獲得兩次補考機會。學生雖沒有義務必須參加國家認證資格證書考試，但因為獲得的《國家認證職業資格證書》與學習地點無關，是由行業協會頒發的，在全國甚至在歐洲其它國家都予以承認，有了《國家認證職業資格證書》的學生更容易找到好的工作。因此，學生～般都參加該考試。

2.適應某些特殊職業的階段考試。階段考試，是指聯邦考試委員會對某些特定職業的畢業考試設置了前后相關聯的兩個階段的考試規定。階段考試的第一部分不同于中期考試。中期考試，只是有針對性地檢查學生掌握相關專業知識和技能的情況，而階段考試的第一階段是對該特定職業領域的基礎性專業知識和能力水平的檢驗，通過第一階段考試的學生證明具備了該特定職業領域的必備的基礎性知識，可以繼續進行第二階段更為嚴格的專業知識和專業技能的學習，完成后參加第二階段考試。通過第二階段考試者，方可獲得該特定職業《國家認證職業資格證書》。

3.由企業培訓部門組織的實習、培訓結業考試。培訓結業考試，也不是指某一特定的考試，而是對學生在企業實習、培訓期間長期地、持續性的學習考察，是對學生所學知識、能力及專業技能等方面的綜合評價。學生結束了在企業的學習之后都會得到由實習、培訓企業或實訓教師出具的“教學證明”，從法律角度而言，它實際上又是一種工作證書。它證明學生與學習場所和實習、培訓企業之間的教學關系，常常帶有補充說明的涵義。

三、“多證書”制度

從以上教育考評的種類可以看出，德國的職業教育考評最終是與頒發各類證書相關聯的。雙元制職業教育考評制度下，學生得到的《國家認證職業資格證書》與學生的學習地點無關，是由外部第三方，即行業協會頒發，這就確保了考試的可靠性和獨立性，證書也具有權威性。企業培訓頒發的實習、培訓證書和職業學校頒發的畢業證書與學習地點有關，證明了學生在校學期期間的表現和成績，代表著學生專業理論知識水平和時間經歷。學生只有同時具備兩種或三種證書才能上崗從事相應的崗位工作。這樣的證書制度也能夠對公平、準確、全面地評價學生的知識和能力提供保障。

四、雙元制職業學校教育考評的形式和內容

在雙元制教育體系中，無論是中期考試、職業資格考試，還是階段考試都是堅持理論聯系實際的宗旨，每～個考試都包括理論筆試和實際操作兩個部分，并且實踐能力考核比重遠大于理論考核，對技能和能力的考核要求嚴于對理論知識的考核要求。雙元制職業教育理論考試的時間，一般為5～6個小時，試題量大、知識點多，一道試題往往包括了多個知識點的靈活運用。理論考試試題基本上采用標準化試題模式，以提高評卷的客觀性。實踐性考試一般長達十幾個小時，注重動手能力的考核。在考試時間安排上，實踐考試約占總時間的65％。實踐考試內容包括本專業所學的各種技能，主要測試學生對自己工作的安排能力、與其他學生協同工作的能力、合理利用設備資源的能力、自我評價的能力及溝通能力等。

雙元制職業教育的考試內容逐漸變化更新，不斷添加有關的新技術和新技能，其考核的技能幾乎完全接近生產實際，培養的人才更趨于實用性，

畢業后能很快適應工作崗位。

雙元制職業教育的考試方法也豐富多樣。理論知識考試采用開卷、專業口試、論文、閉卷、報告、案例分析等多種方式；實踐能力考試采用項目過程觀測考試、小組項目考試、模擬工作過程考試、產品設計等。

五、對我國職業教育考評的借鑒

1.德國雙元制職業技術教育考試強調實踐性、統一性，因此，在很大程度上保證了職業教育的質量，促進了德國職業技術教育的發展。反觀我國職業教育考試，則大多是由學校各自實施，考試質量衡量的尺度不一。沒有形成統一化、標準化，且實踐性不強，造成了考試成績不能客觀、全面地反映學生的知識能力水平，使社會和企業難以鑒別、挑選和聘用合格實用的人才。

2.在德國，職業學校的學生如想獲得相關職業資格證書，必須參加由第三方，即行業協會統一舉辦的考試，其證書全國通行。而我國學生獲取證書的渠道則較為多樣化，既有地方政府頒發的，也有國家勞動部頒發的。而且，即使是由國家勞動部舉辦的各類職業資格考試，也大多委托相關學校具體承辦。缺乏行業、企業的參與。

第7篇：教資考試制度范文

論文關鍵詞：科舉制,文化,科學

首先，科舉制度極大地擴展了封建統治的階級基礎。

隋唐之前，實行“九品中正”選官制度，選拔的標準全憑門第出身，世族門閥由此壟斷仕途，大批出身低微的優秀人才被擯棄于政權之外，造成了“上品無寒門，下品無士族”的局面。隋唐之后開科取士，以考試成績作為選拔標準，為一般地主和庶民子弟敞開了入仕大門。歷代科舉制度都曾經規定，除罪人、倡優及皂吏外，其他皆可參加科考。許多出身低微者通過科考躋身仕途，如唐代的馬周、張玄素、皮日休等人皆出身寒素，由此登朝為重臣。由于選拔標準的變化，至少在形式上給幾乎每個人提供了參與政權的均等機會，從而緩解了中小地主和庶民因不能進入仕途而產生的不滿情緒，有效地籠絡了廣大知識分子，大大拓寬了封建社會的統治基礎。正如唐太宗所說“天下英雄盡入吾彀中矣”。（《新唐書·太宗本紀》）

其次，科舉制度刺激了封建文化教育的傳播發展。

在隋唐以前的九品中正制下，獲取功名權力的條件是世襲的身份，而非個人的努力與學識水平，整個社會缺乏強大的文化知識的利益刺激機制，故文化知識的傳播范圍往往局限于少數的世族階層。在科舉制度下，知識文化成為獲取地位功名的基本條件，從而大大刺激了民眾讀書求知的積極性，逐漸形成“萬般皆下品，唯有讀書高”的社會風尚，使文化得到廣泛傳播。唐代時，社會上已是“父教其子，兄教其弟，無所易業，大者登臺閣，小者任郡縣，資身奉家，各得其足。是以五尺童子，恥不言文墨焉”。（《通典·選舉》）

再次，科舉取士在科舉制度建立之初，主要分六科取士，即秀才、明經、進士、明法、明書、明算，其中僅明算是考數學計算，尚屬自然科學，其它皆屬文史之類。明代以降，諸科均取消，只設進士一科，考試內容完全限制在儒家的四書五經之內。因為科舉考試把自然科學知識排除在外，所以文人學士“皓首究經”，對自然科學卻不屑一顧，這種知識結構上明顯的缺陷性對中國古代自然科學的發展構成了極為不利的因素。士大夫整日沉迷于之乎者也，三皇五帝之中，個個究奧經理，出口成章，文采絕世，在今日看來皆為“文史大師”，可同時他們對自然科學卻表現出驚人的無知。如清代乾隆年間，“大考翰林，詩以眼鏡為題”，結果“有茫然不知眼鏡出處者多矣。”（《淡墨錄》卷16）當然，這并非說明這些高級知識分子是蠢才，而只能證明他們受的教育中沒有自然科學的成份。雖然歷史上有少數科學家如沈括、徐光啟是科舉出身，但他們的科學知識則是自學的結果而非科舉制度的產物，其他大多數科學家如李時珍、宋應星、李善蘭、徐壽、華蘅芳等人皆與科舉無緣。另外，明代以后科舉以八股取士，必須用朱熹的《四書》注解立論，按及其刻板的格式應考，絕對不允許自我發揮。這樣，嚴重禁錮了人們的思想，使之僵化而失去創造能力，這種知識群體的個性喪失萎縮對科學的發展創新亦是不利因素之一。

最后，中國古代科舉制度給世界文明帶來深刻影響。

早在元代，我國的科舉考試選拔人才制度就開始在西方傳播，意大利人馬可波羅來華從政十幾年，對這種制度十分了解，他在《馬可波羅游記》一書中，高度評價了科舉制度，在西方產生一定影響。明代時，傳教士克魯茲、胡安·貢薩雷斯、德萬多薩等人也曾著書，專門介紹了中國科舉制的考試方法。此后利瑪竇等人亦多次向西方介紹推薦科舉考試制度，使其在歐美等國引起強烈反響。法國啟蒙學者伏爾泰和孟德斯鳩都對中國考試制度進行專門的研究探討。尤其在19世紀英國的文官制度形成中，更是借鑒了中國科舉制中的公開考試和擇優取士等合理內核，使中國古代文明溶入世界，至今仍產生著積極作用。

第8篇：教資考試制度范文

關鍵詞　中小學　校長　管理制度

中圖分類號：G47 文獻標識碼：A

1　校長資格制度

1.1　開放性的考試制度

在我國，校長資格證書只有被任命為校長后才有資格取得，封閉性的證書獲取渠道使校長資格證書考試形同虛設。為了使校長資格認定工作做到公正、公平、公開，建議實施開放性的校長資格證書考試制度，像律師、會計、教師等那樣的職業資格制度一樣，面向社會考試。做到“先有證，后任用”。

1.2　規定資格證書的有效期限

世界各國校長資格證書的有效期限不同，有的有時間限制，如美國。有的實行終身制，如英國、法國、日本。為了不斷提升校長的素質，建議我國校長資格證書不采取終身制，而是規定有效期限。我國正建設學習型社會，校長隊伍更應該保持專業性持續的提高，確保學習型學校的建設。

1.3　資格證書等級制

對于資格證書的效力范圍，本文認為應該像其他類資格證書一樣，以國家標準為校長資格證書設定不同等級。例如人力資源師、會計師等，等級由低到高，難度逐漸加大。教育行政部門及學校在校長招聘時，根據自身發展需要，規定所需應聘者的等級。

2　校長聘用制度

2.1　將人事權真正轉移到教育行政部門和學校，力求權力統一

由相應的教育行政管理部門組成校長選拔委員會，委員會由行政領導、教育方面的專家和教師代表等組成，通過面試、答辯等方式來確定候選人。所有參加校長競聘的人選必須具有校長資格證書，然后選拔委員會可以根據考試結果結合所應聘學校的基本情況來確定合適的人選。

2.2　公開招聘、平等競爭、擇優錄取的人才選拔方式

在出現校長職務空缺或校長任期屆滿而需要重新確定校長人選的時候，應面向社會招聘。同時，引入競爭機制，為那些有能力、有條件的競聘人員提供擔任校長的機會。在選拔中，要講究公平，選擇專業能力強的擇優錄取。

2.3　制定詳細的聘書以明確任職后事宜

經過層層選拔，被確定為校長的人選應與校方簽訂聘書。在聘書中，規定校長的任期，凡是在任期表現出色的校長可得到下一屆的連任資格，決定校長是否連任應重點參考校長在職期間的績效和教職工、家長、學生的意見。聘書還應明確校長的退出制度，提出退出條件。

3　校長職責制度

3.1　明確規定校長的權利和職責

校長使用制借鑒于人力資源招聘中的工作分析，明確規定校長的權利和責任能夠讓校長清楚自己的本職工作，合理劃分權利范圍，更好地處理學校的教學管理及其他事務。同時也能在日后的評價工作中作為評定的依據。

3.2　設立監督委員會

校長與家長之間缺乏溝通不利于學生的發展和學校的建設。所以，我國可以參照英國，在局部地區試行建立學校監督委員會。以校長管理為主，學校委員會配合監督，定期召開會議，進行日常教學、管理工作的溝通。

4　校長培訓制度

4.1　培訓課程的實用性

國外的校長培訓課程基本上是以專題設置為主，課程及其內容不拘形式，不追求完整的理論體系。我國校長培訓課程的內容可根據校長專業化需要的五個要素，（下轉第204頁）（上接第180頁）即專業理念、專業倫理、專業知識、專業能力及個人發展需要五個模塊來教授，通過培訓提高校長的專業化水平。

4.2　培訓模式的多樣性

所謂模式多樣，就是從以往自上而下的單一、封閉、僵化的培訓模式向多樣性、開放、靈活的培訓模式轉變，轉變以課堂為中心、教材為中心、教師為中心的講授式的培訓方法，采取理論與實際相結合的方法，以解決問題為中心，增加案例分析，情景模擬等校長主體參與的教學模式。

4.3　正確劃分培訓者的層次

我國的校長群體不是整齊劃一的，而是一個多層次、多類型的結合體。因此，我們不能簡單地從某一種校長存在形態出發，而要從不同層次、不同類型、不同能力、不同年齡的校長實際出發，分層次地提出培訓目標、培訓方法等。

5　校長激勵制度

（1）實行績效薪酬。績效是人力資源理論的重要板塊，績效工資是制定校長工資標準的重要依據。在制定時，要注意實際操作過程中評價績效的標準，要考慮如何比較授課和管理工作的績效制定。因為校長一般不授課或者授課量較少，但是瑣碎的管理工作同樣耗費巨大的精力，應得到相應的物質回報。

（2）晉升體系。合理的晉升體系能激發校長的工作熱情，但是目前以行政級別歸類校長的方法不利于校長職業發展，應繼續深化校長職級制改革。職級制的實施能對校長產生精神與物質的雙重激勵，使校長提高辦學熱情，端正自己的工作態度，明確自己的奮斗目標。

（3）保障體系。校長的激勵體制還應包含各種福利、社會保障制度，具體表現為補充性工資福利（帶薪休假制度）、保險福利（參加各類保險制度）、退休福利（職業生涯結束后的社會保障制度）和其他個人服務福利（如住房福利、度假福利等）。具體的做法可以從健全住房公積金制度、健全醫療保健制度、健全離退休保險制度為主。

6　校長評價制度

（1）評價目的。現代校長評價目的往往是為了決定其免降升留或懲戒褒獎，導致校長評價取向上重“督”輕“導”，或有“督”無“導”。應該將校長評價的基本目的定位在為改進校長的領導工作，進而提高辦學質量上，而不僅僅是單純接受審核的過程。

（2）評價標準。針對不同地區、不同水平的學校設立不同的標準，甚至可以根據學校的發展程度不同設定，這樣能與校長任期時間的業績相協調，它應由任期的總目標與每年的階段性目標組成。因為每個學校的起點不同，因此每位校長的任期責任目標就可能不同，這對處于不同起點學校的校長就具有公平性及挑戰性。

（3）評價內容。有學者們認為，要重視對校長評價的全面性，既重視學校的辦學條件、辦學水平等有形成績，又要評價校長和周圍社區的關系、校長解決問題的能力、校長的辦學理念、學校的辦學特色、聲譽、知識產權的評價等。總的來說，即從“辦學宗旨與辦學效果”、“隊伍建設與學校管理”、“辦學條件”、“教育教學工作　”四個方面對學校的現狀進行評價。

（4）評價方法。20世紀70年代以前，美國、英國和德國還普遍使用“評估中心法”對中小學校長進行評價。而后研究者們又開發了“能力測試法”、“同事評價法”和“樣本評價法”。還有的英國學者利用“概念圖”的方法評價小學校長成功與否。單一的評價方法不足以證明評價結果，所以，我們應當提倡各種方法并用，發揮各種方法的長處。

制度的制定、實施、完善、發展除了需要制度本身的合理外，還受到其他相關因素的影響，包括教育體制、各校所處的獨特環境和文化氛圍、利益相關者的影響等。只有在建立健全制度本身的同時，協調好相關因素的作用才能保障制度的順利實施。

參考文獻

第9篇：教資考試制度范文

近年來，在“六年影響一生”辦學理念引領下，以“讓每一個孩子按照自己的優勢去發展”為培養目標，借助“一切有積極影響的元素都是課程”的大課程視野，重慶市九龍坡區謝家灣小學經過幾年的課程改革探索，在原有“國家――地方――學校”三級課程體系基礎上，經過解構和建構，將原有的語文、數學、品德與生活（社會）、綜合實踐、音樂、美術、體育、科學、英語、書法等幾十門課程，整合為閱讀與生活、數學與實踐、科學與技術、藝術與審美、運動與健康五類“學科課程”。從以教材為中心走向以學生為中心，構建了“學科課程”“社團課程”“環境課程”三類一體的別具特色的“小梅花”課程體系。學校打破課程局限，教師打破專業界限，學生突破知識界限，取得了良好的改革效果和強烈的社會反響。

然而，在課程整合之初，受種種原因影響，謝家灣小學也遭遇了巨大的阻力和壓力，有老師的不同意見，也有家長的激烈反對和同行的質疑。本文試圖以謝家灣小學課程整合為例進行分析研究，在規避、化解風險方面為其他小學課程整合提供借鑒，以期提高課程整合的效果和質量。

二、影響課程整合的風險因素分析

任何改革都面臨著風險，作為教育改革重要一環的課程整合也不例外。借助哈耶克有關風險、知識及有限理性的理論 ，或許可以幫助我們更加深刻、理性地分析課程整合所面臨的風險及其來源，以便有的放矢地提出風險的化解建議。哈耶克認為，改革是一場知識上的冒險。改革需要的知識融入到個人生活當中，具有分散性;而囿于改革者的“有限理性”和單純行政力量推動的改革必將因改革基礎知識的脆弱而陷入困頓。改革是在民眾廣泛參與的基礎上通過平等對話而實現的制度變遷。“因此，降低改革風險的有效途徑是建立廣泛的民眾參與及信息吸納機制，實施參與式改革。”

課程整合作為課程的一種改革，需要相應的知識和信息。

（一）源自課程整合內部的知識和信息

①可供有效整合的課程資源的豐富性，是否能夠滿足需求。

②課程整合的主體――教師的態度、素質與經驗及相關培訓。

③課程整合的保障機制、措施及評價標準等。

④傳統課程對課程整合實施的積極與消極影響。

（二）源自課程整合外部的知識和信息

①行政部門對課程整合態度與評價。

②招生制度和考試制度的制約和要求。

③學生、家長及社會的需求和偏好，以及他們的期望、態度和情感。

這些信息和知識廣泛分布于個人生活當中，受個體情況、生活經歷的影響，具有強烈的不確定性，又是不可量化的，受改革者“有限理性”的制約，又是難以被全部獲知的。如果改革所需知識的獲取和準備不夠充分，就有可能引發挑戰和風險。

三、小學課程整合可能面臨的風險

（一）課改利益群體的反對

在考試制度和人才評價標準沒有發生根本性改變的情況下，課程整合必然面對應試教育帶來的壓力。一方面，為應對各種各樣的考試，學生、家長要求課程整合要保證學生基礎知識的學習，應試能力的掌握，能在升學考試中獲勝;另一方面，課程整合效果的滯后性，家長無法預判課程整合一定會帶來積極影響，為避免可能出現的不利后果，家長對課程整合有可能會持反對態度，采取各種手段和措施對課程整合加以阻攔，借此產生輿論壓力和社會壓力。謝家灣小學在課程整合的初期就曾遇到這樣的問題。一個家長這樣對記者說：“我們的孩子是不是就是小白鼠，來做學校的試驗品，然后通過這樣一個試驗品，來積淀一定的經驗。我們家長就一個孩子，我們不可能（支持），我們不允許（這樣改）。”

（二）課程整合主體的消極應對

課程整合是一個漫長的過程，既是對課程整合主體――教師理論素養的挑戰，也是對教師能力、精力的挑戰。而課程整合的效果具有滯后性，且存在失敗的變數。這種花費精力多、耗時長、見效慢、效果未知的教學方式讓教師望而卻步。此外，改革是一個利益相互角逐的過程。在績效社會里，考試仍是評價教師成就的主要方式，并與教師工資收入、職稱評定等利益掛鉤。在評價體制與改革內容不配套的情況下，處于課程改革底層的教師，身受壓力最大，對課程整合存在顧慮是在所難免的。為避免課程整合失敗帶來的損失，一些教師采取消極態度，有意無意地忽略課程整合，堅持傳統課程理念。即使被迫參與到課程整合中，也是或觀望，或人云亦云，亦步亦趨，隨波追流。

四、化解課程整合風險的建議

課程整合具有公共性，涉及到學生、家長、教師、學校、社會方方面面，課程整合的影響是巨大而又廣泛的。同此，課程整合的風險也是具有廣泛性和擴散性的。采取適當的措施以規避或者化解課程整合可能帶來的風險十分必要。

（一）廣泛參與，使課程整合主體從單一化走向多元化

課程整合之前，要廣泛獲取信息，了解政府的意圖，學生、家長的愿望，教師的態度，社會的需求乃至未來所需人才發展的趨勢，制定科學合理、具有前瞻性的課程整合計劃。從內容和形式兩個維度來看，課程改革的主體不能只是教師，鼓勵大眾尤其是學生、家長及教育學、心理學研究人員參與課程整合，主體的多元化有助于減輕改革壓力，降低風險概率。此外，還要考慮參與主體的情感因素。面對家長對課程整合的質疑和反對，謝家灣小學堅持“學校的任何改革絕不能以犧牲孩子的成長為代價，都要以保證教育教學質量為前提”，遵循三不原則：不同意的不推進，教師不愿意的不推進，學校評估認為不合適的不推進。在此基礎上和家長理性溝通，并開放課堂讓家長走進課堂了解孩子的狀況和變化，使家長認識到課程整合的價值，成為課程整合的支持者。

（二）建立完善的制度機制推動課程整合

出臺和完善保障課程整合實施的管理、監督、評價機制，如學生學習過程的監督機制、課程整合質量評價機制、教師改革的激勵機制等。改革教師評價方式，不以成績論英雄，讓教師不再有后顧之憂。同時，對教師的勞動給予應有的承認，激發教師對課程整合的積極性。謝家灣小學成立了課程整合領導小組，專門成立了創設環境課程的“陽光服務站”;開展社團課程的“朵朵工作站”;建構實施學科課程的“紅梅研究室”。加強對教師的相關培訓，增強其課程整合的認同感。利用三級研究網絡，基地學校邀請專家現場指導一線教師的工作，在理念上給予引領，知識上給予支持，方法上給予指導，理論上給予點撥，經驗上給予提升，促進教師專業素養的養成，拓寬教師課程整合的研究視域，豐富整合方法。

（三）改革招生考試制度，突破課程整合的現實制約

如建立綜合素質評價體系，改變由單純的考試分數評定學生的學業成績的評價方式向“等級+評語”的評價方式轉變，最大限度消除課程整合的阻力和風險來源。可喜的是，國家已經啟動了招生制度和考試制度的改革，從宏觀層面推動基礎教育的改革，推動素質教育的發展。在實踐中，謝家灣小學嘗試取消單元測驗，創新學生評價方式，從單一的分數評價變為多元評價，最終提升學生的綜合素質能力，真正實現“讓每一個孩子按照自己的優勢去發展”的培養目標。

（四）用非行政化的力量“自下而上”地推動整合，消弭阻力