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第1篇：教育制度概念范文

論文關鍵詞：習語，認知語義學，隱喻概念

 

習語是現代英語的一個重要組成部分,因其結構緊湊、表達力強得到語言使用者和研究者的重視。但是英語習語大多與英語民族的歷史發展、地理環境、風俗習慣等有關,很難從它的組成成分推測出來它的意思,這就是英語習語很難理解和掌握原因。認知語義學研究表明,大部分習語的構成有系統的概念上的動因。本文從認知語義學的角度出發來揭示英語習語的本質,并運用概念隱喻隱喻概念，轉喻與常規知識分析英語習語的語義,以加深對習語的理解。

一、習語意義觀

傳統語言學家從習語的語義整體性來研究習語,認為一句習語的意義是不可分割的統一體,其語義不能由構成各詞的單獨語義組成,各個詞在組合中也失去了它們原先在語義上的獨立性。Gibbs將習語分為三類:第一類是不可分析的習語,第二類是可正常分析的習語,第三類是不可正常分析的習語。接下來本文要從認知語義學的角度探討習語的意義與其各組成部分的意義之間的關系。

二、習語的語義理據分析

習語是認知機制的作用物構成習語的各個詞及其句法特征和意義，組成這個習語的形式和字面意義,形成一個或多個概念域。這種概念域通過認知機制的作用與習語的特殊意義相聯系。在這里起作用的認知機制常常是隱喻、換喻和常規知識等。

2.1隱喻認知作用的習語

美國心理學家Gibbs 發現,概念隱喻有心理現實性,正是概念隱喻促使產生了習語表達方式;人們對習語隱喻基礎有著心照不宣的知識,人們對理解習語一致性就是概念隱喻作用的結果。例如:

LOVE IS FIRE ----- I amburning with love.

概念隱喻在這里作用于兩個不同的知識范圍,使它們一致起來。人們可以使用能夠直接體驗到的、熟悉的東西,來談論另一個較為抽象的、不大熟悉的東西。

2.2 轉喻認知和常規知識作用的習語

與隱喻不同,轉喻只涉及一個概念域,是人們用熟悉的事物去表征與其相關的事物或用熟悉的一個方面去表征整個事物的一種認知方式。人們以轉喻方式對人、物或事件進行概念化的能力是人們思維推理的基礎之一,因為人的認識往往更多注意到最突出的最容易記憶和理解的屬性,即突出屬性。

和轉喻一樣,常規知識也是構成習語意義的動因之一。提出常規知識作為一種認知模式,是因為我們認為語義不完全取決于客觀世界,它主要是一種心理現象。語言使用者和接受者的常規體系致使一些詞語在習語中出現,最典型的常規認知例子來自一定文化中人們對某個概念的共同認識 。

2.3認知機制相互作用的習語

大多數習語的建構容括了兩種或多種認知方式,如轉喻和常規知識兩種方式的相互作用: give somebody a free hand , strengthen somebody’s hand , tiesomeone’s hands 。在這些成語中,第一個發揮作用的方式是轉喻，“手”代表活動;第二個有助理解的方式是人們共有的知識背景,即雙手受到束縛時,活動必然受限;第三個是隱喻,即雙手活動自如引申為行動自由、思想自由。在此,三種方式共同作用,合成該類習語。因此,我們可以得出這樣的結論:習語就是由這些認知機制相互作用形成的。雖然從構成一個習語的各個詞的意義還不能直接推測整個習語的意義,但其中某些詞卻與構成這個習語的總的意義的認知機制 有關。這種認知機制把由習語的字面意義形成的概念域與習語的意義連接起來。

三、結語

與傳統的語言觀不同,認知觀認為語言不是獨立于人的認知能力以外的形式系統,而是在人類的認知活動中與客觀世界的相互作用中產生的。語言不是完全任意的,是受到人類的認知環境、生活環境、自然環境、社會環境等的影響和制約的,是有理據和動因的。同樣,雖然習語的特殊意義不能從構成它的詞推斷出來,但也不是任意的。習語的本質是概念性的,系統性的,不是純粹語言性的。在習語學習過程中,從認知角度利用隱喻機制能幫助我們更準確的把握習語的語義。

參考文獻:

[1]王宗炎.英漢應用語言學詞典[K] . 長沙:湖南教育出版社,1988 :174.

[2]陸國強.現代英語詞匯學[M]. 上海:上海外語教育出版社,1983 :174.

[3]Nunberg , G. et al. Idioms [J ] .Language ,1994 (70) :4962497.

[4]趙艷芳.語言的隱喻認知結構———《我們賴以生存的隱喻》評介[J ] . 外語教學與研究,1995 (3) :67.

第2篇：教育制度概念范文

關鍵詞：初中語文 閱讀教學

一、掃除心理障礙，培養閱讀信心

首先要構建平等和諧的師生關系，給學生創造一個輕松愉悅的學習空間。這樣，學生就能從教師那里十分敏銳地感受到一種期待的力量，從而樹立自信心。當然，在閱讀教學中還可以用語言描繪、音樂渲染等方法創設情境，讓學生在自主參與親身體驗中提高閱讀能力，接受思想教育，獲得情感熏陶，發展思維能力。第二，閱讀教學別要注意因材施教，教師要針對每位學生不同的認知水平，因人而異，設立適中的教學目標讓不同層次的學生都能輕松達到既定目標，產生成功的喜悅，從而形成積極的心理特征，相信自己的能力，產生自信心。這就要求教師在閱讀教學中要因勢利導，幫助學生辯證地分析比較，挖掘自己的閃光點，同時認識自己的不足，長處發揚光大，短處設法彌補，這樣才有利于自信心的健康發展，從而間接地促進學生素質的全面發展。

二、營造和諧氛圍，激發閱讀興趣

注意閱讀情境的設計，以激發學生個性閱讀的興趣、情趣或營造富有閱讀個性的氛圍。注意多鼓勵、多啟發、多引導，調動一切可發揮的情智因素，醞釀“未成曲調先有情”“山雨欲來風滿樓”的學習氛圍。這樣，學生有了閱讀的欲望和情趣，才能使其愿學、樂學。教師在閱讀教學的過程中，必須要為學生提供一個自我表現的空間，鼓勵學生大膽發表自己的見解，增強主體的動態過程。這樣，那些思維敏捷好表現的學生就會活躍起來，在良好的教學氛圍中，甚至是一些平常比較膽小的學生也會受到感染，主動地投入到閱讀活動中去，積極地思考探索，他們不但能主動地去閱讀，獲取知識信息，還能實現學習的遷移。比如《變色龍》一課，我們就即興編演了課本劇，大家帶上簡易的道具，表演的惟妙惟肖。這樣，學生不僅加深了對課文的理解，而且激發了閱讀的興趣

三、培養閱讀習慣，拓寬閱讀視野

閱讀教學的主要任務是培養學生的閱讀能力和良好的閱讀習慣，這是解讀語文課程標準給閱讀教學提出的兩大任務。一要培養學生的學習毅力，幫助他們克服閱讀上的困難，使他們能堅持下去，取得成功；二要增強學生的自制力，經常鼓勵學生要勤奮努力，及時強化這些行動，克服懶惰的心理。在浩如煙海的優秀傳統作品中，蘊涵著大量中華文化的精髓、人類文明的財富、高尚的道德情操和優美的語言文字。這些作品的選讀，對青少年的成長起著不可估量的作用，經過大量的宣傳鼓動，許多學生的積極性得到了較大調動，所以，良好閱讀習慣的養成，是順利開展課外延伸閱讀實驗的必要保證。

我們班同學每人都買有課外優秀名著，大家互相傳閱、討論，我們以課內指導課外，把名著引進課堂，也來個“百家講壇”，收效不錯。

四、指導閱讀方法，感知閱讀體驗

工欲善其事，必先利其器。在閱讀教學過程中，培養學生的閱讀能力的方法很多，比如，設計一些精巧的問題、實行自主閱讀、合作探究相結合等，以便更快地提高學生的閱讀能力。第一，巧妙地設計問題是前提。創設一定的問題情境，可激發學生的閱讀欲望，能夠讓學生通過回憶聯想，建立新舊知識的聯系，提高學生運用知識解決問題的能力，進行創造性思維，培養創造性的閱讀能力。不過，設計問題應該注意有思維訓練的價值，要有利于學生從整體上把握閱讀的內容，要有趣味性、靈活性和啟發性，還可以讓學生自我設計一些問題，把提問的主動權交給學生。比如學習莫泊桑的《項鏈》一文，我就啟發同學們自己設計一些問題，大家討論回答，對主人公的做法，對文章的結構、懸念各抒己見，挺有意義。第二，自讀與教讀相結合。語文課程標準中也強調提倡自主合作探究的方式，是新的理念之一，作為教師，應創造性地理解和使用教材，積極開發課程資源，靈活運用多種教學策略，引導學生在實踐中培養閱讀能力。第三，教給學生科學的閱讀方法。在各個學段的閱讀教學中要重視朗讀和默讀，要加強對閱讀方法的指導，逐步讓學生學會精讀、略讀和瀏覽，還可以進行速讀和復述訓練。

第3篇：教育制度概念范文

Abstract: The vocational education system goal lies in the promotion vocational education to be better, and get quickly and healthily develops. Carries on the analysis from the different dimension, the vocational education system's function including the standard vocational education order, reduces vocational education the cost, the drive and the restraint vocational education benefit counterparts, the building vocational education development environment and so on.

關鍵詞: 職業教育;職業教育制度;交易費用

Key words: vocational education;vocational education system;transaction costs

中圖分類號:G71 文獻標識碼:A文章編號:1006-4311(2010)29-0239-02

0引言

制度之所以被“創造”或者“選擇”出來,是因為它具有滿足人們(可能是不同利益集團)需要的功能。教育制度一方面是進行社會化和地位分配的工具,一方面是社會整合和文化傳遞的必要手段,職業教育制度也概莫能外。職業教育制度包含著使職業教育秩序得以維持和發展的制度總和,是從宏觀到微觀的制度體系[1]。從根本上講,職業教育制度就是為職業教育活動提供服務,最終目標就在于促進職業教育更好、更快和健康地發展,從多角度對職業教育制度的功能進行審視,可以有更為清晰和全面的認識。

1規范職業教育活動的秩序

這是從社會學視角對職業教育制度功能的認識。之所以制定職業教育制度,就是因為認識到職業教育制度可以保證職業教育活動能有序運作。職業教育制度就是用來增進秩序的“規范體系”,就是用來調整“各種關系”的中介,為各種關系和相關主體的協調合作提供條件,保證合作的順利進行。俗話說,“沒有規矩不成方圓”。職業教育制度就是這樣的“規矩”,它告訴人們什么可以做或什么不可以做、什么應該做或什么不應該做以及用什么方式做或不用什么方式做。就是因為各級政府及社會各界對職業教育的高度重視,我國在職業教育制度建設上取得了一系列的進展,才有了近年來我國職業教育的健康發展,使我國的職業教育不僅從規模上而且從質量上都取得了舉世注目的不菲成就。從另一面來看,也正是因為存在相關制度的缺位、不到位等問題,導致了我國職業教育發展與社會脫節現象嚴重,職業教育還遠遠不能適應我國社會經濟發展的要求,不能滿足廣大人群接受高質量職業教育的需求,比如職業教育吸引力低,廣大群眾對職業教育的認可程度、參與熱情不高,個體被動選擇接受職業教育的情形比例多;校企乏力,企業參與職業教育的動力不足,沒有建立有效地利益補償機制;職業教育投入嚴重不足,教育教學設施落后,跟不上技術發展的要求;民辦職業教育步履維艱,中外合作辦職業教育的有效機制沒有建立;招生市場虛假信息泛濫,秩序混亂,等等。以上從正反兩個方面說明了職業教育制度對規范職業教育活動的秩序的重要作用。

2降低職業教育活動的交易成本

這是從制度經濟學視角對職業教育制度功能的認識。交易是經濟學中的一個基本概念。制度經濟學的代表人物之一康芒斯將“交易”概念和“生產”概念相對應,認為“生產”活動和“交易”活動共同構成了人類的全部經濟活動。在他那里,“生產”活動是人對自然的活動,“交易”活動是人與人之間的活動。然而,康芒斯并沒有將經濟學方法用于分析制度及其運行。在后來的新制度經濟學學者那里,對交易費用進行了深入地探討。科斯就認為,交易費用是獲得準確的市場信息所需要的費用,以及談判和經常性契約的費用。阿羅認為,“交易費用是經濟制度的運行費用”,包括信息費用和排他費用、設計公共政策并執行的費用。巴澤爾把交易成本定義為與轉讓、獲取和保護產權有關的成本。可以認為,某種程度上交易費用是直接投入到‘生活活動”中的費用之外費用,它同樣是一種機會成本,可以分為可變與不變成本兩部分。在后來的制度經濟學家那里,交易的范圍不限于經濟領域,而是擴大到政治、文化和道德等社會領域,對象也不限于可以貨幣計量的經濟資源,而是擴大到權力、歷史認同、良心等。也就是說,以此推演,在所有領域的活動中人類之間的交往活動是有成本的,職業教育活動中各主體之間的交往也是如此。這里,生產成本可理解為是直接投入到促進受教育者個體發展的活動中所花費的成本。交易成本可理解為為了創造接受職業教育的個體發展的條件所花費的全部成本,包括職業教育中的人員管理和協調成本、職業教育資源的配置管理成本、獲取與教育相關的信息的成本、各種相關機構之間的社會協調成本以及職業教育制度的維護成本等。正是因為職業教育活動中存在交易成本,人們才會試圖進行恰當的制度安排,以提供給人們關于職業教育活動最佳行為模式的信息,從而減少交易成本。這既是最初人們從事經濟活動時進行相關制度設計的原動力,也是后來人們在職業教育活動中進行制度設計的主要動力。《國務院關于大力發展職業教育的決定》中提出要“推動公辦職業學校資源整合和重組,走規模化、集團化、連鎖化辦學的路子”,就是以減少交易成本為主要目的的典型實例。

3激勵和約束職業教育利益相關者

這是從管理學理論視角對職業教育制度功能的認識。管理學意義上的利益相關者(stakeholder)是組織外部環境中受組織決策和行動影響的任何相關者。在企業中,所謂利益相關者,是指凡是與企業產生利益關系,從而與企業發生雙向影響的個人和團體,如股東、雇員、顧客、供應商、零售商、社區及政府等個人和團體。作為對傳統股東至上主義的挑戰,一些學者認為,企業的目標是為所有利益相關者創造財富和價值,企業不僅要為股東服務,而且要為眾多的利益相關者服務,關注所有利益相關者的要求,企業是由利益相關者組成的系統,它與企業活動提供法律和市場基礎的社會大系統一起運作。利益相關者理論認為,對企業的治理應是一種動態的共同治理。我國的職業教育一直以來是公辦的學校職業教育占絕對主體,由政府委托的各級各類相關機構(主要是各級教育主管機構)實施管理,由這些人決定目標、制定政策并加以實施,而大量與職業教育利益悠關的個人和群體似乎被排除在制度之外。職業教育中引入利益相關者這一概念,其主要意圖在于對我國一直以來由政府主導的職業教育制度進行反思和批判,有助于擺脫僅從政府利益出發對職業教育進行決策的意識,重建體現以伙伴關系形式共同參與理念的職業教育制度。借用利益相關者理論的分析框架,在職業教育活動中,不僅各級教育主管部門及其管理人員、各級各類職業學校及其行政人員、教師、學生和學生家長是利益相關者,而且行業企業、經濟和貿易部門、勞動和人事部門及其相關管理人員、社區、下崗失業群體、大量亟待向城市轉移的農民工等也是利益相關者。因此,不僅要視前者為影響職業教育發展的重要因素,而且要視后者為制約職業教育發展的重要內因。職業教育制度通過制定提倡什么或反對什么、鼓勵什么或壓抑什么的規定,借助獎勵或懲罰的強制性措施得以監督利益相關者的行為。一個合理的職業教育制度的基本功能,就是調動所有這些利益相關者各方參與職業教育的主動性和積極性,激勵他們以不同的形式積極參與到職業教育活動之中,實現各界的共同參與,創造有利于各方合作的條件,協調各方之間的關系,促進各方的順利合作,明確其責任和權利。

4營造職業教育發展的環境

這是從文化學視角對職業教育制度功能的認識。制度的一個非常重要作用就是減少不確定性。希克斯在《經濟史理論》一書中讀到他這樣的觀點,即商業經濟制度的演進在很大程度上是一個如何找到減少風險的途徑問題。制度可以為交易提供一個穩定的環境,減少交易中的不確定性,能夠為經濟活動提供服務,方便交易。職業教育制度是我國職業教育適應社會各種環境變化及其不確定性的工具,旨在減少環境的不確定性和人們行為的不可預期性,促使個人或團體之間易于產生信任、易于協調,從而為人們提供較為固定的預期。任何一項職業教育制度應該具有一定的穩定性,從而使人們在不同范圍、程度和層次上成為人們共同接受和認可的做法,產生共同的意識,久而久之,經過無數次重復后,這將演變成為人們的價值觀、思維方式、生活方式和工作方式,從而形成有利于職業教育活動發展的文化氛圍。因為長期以來我國職業教育發展的制度環境較差,相關制度的缺位、越位以及不到位問題嚴重,由此導致諸多制約職業教育發展的關鍵問題(比如企業及各界參與、多渠道經費投入、統籌規劃以及人們的認同等)沒有得到很好地解決。

從根本上說,任何教育制度的設計和創造最終是為社會培養各級各類人才服務的。職業教育制度是確保技能型人才培養質量的重要保證,是制約職業教育發展的極為重要因素。這是由職業教育的性質和特征所決定的,也是職業教育制度區別于一般意義上制度和教育制度的又一個重要屬性。

參考文獻:

[1]張社字.教育平等視野下的職業教育制度創新[J].教育發展研究,2003,(11):72.

[2]張涵.新時期我國職業教育制度的創新[J].職教論壇,2008,(23):42.

第4篇：教育制度概念范文

 

教育“正像其他科學一樣,是建立在事實和觀察結果之上的。”[1]我國師范教育幾經改革,已基本形成了具有我國特色的師范教育模式,但這種教育體制與模式是否符合教師養成教育,是否適應當下教育發展的客觀需求等?本文將結合我國師范教育現狀,并借鑒國外教師教育理論的實踐,試談師范教育改革的幾點思考。

 

一、樹立教師教育理念,變“師范教育”為“教師教育”

 

雖說幾經教育體制的改革,我國各類師范教育制度與模式正趨于完善,但作為具有超前發展特性的教育活動,伴隨國際化、全球化的深入也發生著前所未有的變化。特別是在近20年間,西方一些發達國家的師范教育逐漸被新的“教師教育”理念所替代,這標志著人類所從事的“夫子工程”正進入一個嶄新的階段,即培養教師的教育正從師范教育階段進入教師教育的階段。早在1953年,坎德爾在《教育的新時代:比較研究》中指出:“讀完師范學院的課程,同讀完醫科或法科課程相似,沒有實踐,培養不出高水平的醫生或律師一樣,也不能夠培養出高水平的教師來。”[2]“在教師的試用期,像醫生的實習期那樣,應看作是新教師在老教師監督和指導下進一步得到培養的時期……。教育性質改變的表現之一是教師在職培訓課程的發展……。最近25年以來,已開始設置一些進修課程,務必使教師不落于時代之后而向前邁進。”[3]坎德爾在介紹美國師范教育時說的這段話,表明了美國在30年代開始就已顯露出“教師教育”理念的端倪;50年代后業已進入了教師教育的階段。作為亞洲國家的日本也不例外,早在70年代就緊跟世界教育發展的潮流,開始以教師教育理念改革國家的師范教育體系。總之,我們應認識到“完成式”師范教育模式已落后于時代潮流和社會發展的要求,變師范教育為教師教育的改革與體制轉型勢在必行。

 

目前,“教師教育”理念還只是作為少數比較教育學界使用的學術性詞匯。換言之,這一概念在我國尚未形成實踐性概念,對我國廣大教育工作者來說,它仍然是一個比較陌生的概念,教育行政主管部門也缺乏這方面的敏感性,因此,加強“教師教育”理念與實踐顯得非常重要。此外,教師教育理念也是發展著的實踐性概念,因而,我們在當下必須適應時代潮流而樹立教師教育的理念,在教師養成教育的實踐中不斷創新體制和機制,使學校教育與社會教育相結合,實現“教師教育的普及化”,教師“職前教育與職后教育的一體化”。[4]

 

二、加強教師教育課程設置,建立健全教師教育制度

 

如果按照“教師教育”概念的內涵來衡量我國的師范教育體系之現狀,我們只能說它依然是“完成式”教師教育體制下的師范教育。因此,在我國建立教師教育制度已成為緊迫的任務,即從目前師范教育改革現狀來看,加強教師教育課程設置顯得尤為突出。

 

上個世紀九十年代,特別是第五次全國師范教育工作會議上做出“必須繼續保持獨立的師范教育體系”的決定以來,師范教育在封閉的體系內朝著定向培養的改革方向行進。如國家教育部師范教育司曾在九十年代后期實施“高師教育改革計劃”[5],而且,圍繞這個計劃教育科研部門開展了深入的攻關研究,并陸續進入了實驗與落實性的階段。1998年,在北京師范大學召開的部屬師范院校第十二次教務長聯席會議上,與會代表和教育學者又一次強調和表達了關于加強“作為師范大學必須突出師范特色”的呼吁。會上對“高師教改計劃”的落實情況作了這樣的評價:“各學校本著拓寬基礎,提高素質的原則,力爭使學生成為基礎扎實、知識面寬、能力強、素質高、有教育科研意識、能適應社會主義現代化需要的跨世紀師資。在重新修訂本科教學計劃時均采取了有針對性的措施,重視加強對具有師范教育特色的教育學、心理學、學科教學論、現代教育技術與實踐等課程的優化與改革;加強大學生文化素質教育;加強文理之間的滲透;加強教師職業技能的訓練”等[6]。

 

我國師范教育的這種改革動向和舉措,使我們想起美國凱爾納在《美國師范教育的失望》中的一段話,他說:“教育專業課程數量,成為了一說到它就令人不愉快的事情。如果教育學家們要認真改進師資培訓和提高學生的質量,他們可以采取的最有效的步驟之一,就是把學程按50%的比例削減設置和降低修習要求。”[7]凱爾納認為,學校師范教育所承擔的任務是職前培養具有教師基本素質的人才,因此,精簡“學程設置與修習要求”是提高師范教育質量的重要途徑之一,也與當下教師教育理念與教育發展的客觀需要。

 

三、建立一體化的教師教育體制,確保職前職后教育的連續化

 

國外教師教育體系也不是十全十美的。由于國外教師教育體系在職前職后教育體制上的獨立,使其難免產生所謂的“外在連續性形態”的中斷,即各階段教育處于相對孤立或隔絕的狀態。這種教師養成教育在體制上的獨立和機制上的脫節,使形成買方市場后的教師養成教育出現了應試教育和課程過重等現象。為了避免國外教師教育體制中出現的各階段相互對立或隔絕的現象,我們必須建立職前職后教育一體化的教師教育體系。

 

自九十年代中期開始,各高校為了在教育體制改革中優先占領制高點進行了一場“合并”大戰。在這場教育整合的改革中,各地師范院校基本上被合并到非師范類院校之中。但也有例外,如1998年新合并的華東師范大學,就是在原華東師范大學的基礎上,并入了上海教育學院、上海第二教育學院和上海幼兒師范高等專科學校等三所學校而形成新的華東師范大學。華東師范大學的構想是構建一支“一體化師范教育體制,即打破條塊分割的師范管理體制,建立統一協調的領導體制,形成上下結合,內外溝通的師范教育網絡;突破職前培養、在職培訓相分離,分別由不同教育機構承擔師范教育的模式,建立起職前、在職合一的教師培養、培訓機構;統一規劃和設計教育內容,即把職前教師培養、新教師入職培訓和在職教師提高這幾個階段的教師教育,作為一個完整的過程,通盤考慮培養目標、教育內容和課程設置、教學手段、培養途徑和方式等;在統一規劃下,重新調整和組合原來分別承擔職前培養和在職培訓不同任務、基本分離、互不聯系的師范力量,建立一支職前、在職,既有側重,又有合作,相互融通合一的教師教育的師資隊伍。”[8]這是符合教師教育理念的構思,也是我國師范教育體制改革和建立一體化教師教育制度的重要途徑。

 

四、加強教師任用與入職教育制度,使教師成為教育實踐的研究者

 

國外教師教育體系是由教師的職前(學習)、初任、職后(實踐)等三個階段來構成的。初任期教師培訓在國外教師體系中屬于在職教師教育的范疇,是教師培訓體系的第一個環節。在英國,1972年教育學家詹姆斯提出師訓“三段論”后,就開始調強初任教師的培訓環節,70年代未已有90%的新任教師參加了“就職培訓班”教育;1989年,日本也實行初任教師的研修制。可見,入職教育在國外教師教育體系中占據著很重要的位置。

 

相比之下,我國教師任用制度則有所不同。從1996年1月起生效的《教師資格認定辦法》是目前我國實行的基本教師資格制度。根據我國《教師資格條例》第七條規定:我國公民“取得教師資格應當具備相應的學歷”,第八條規定:“不具備教師法規定的教師資格學歷的公民,申請獲得教師資格,應當通過國家舉辦的或者認可的教師資格考試。”由此可見,我國教師資格認定的主要依據是學歷,即使是沒有專業培訓也可以成為教師。

 

當然,我國教師教育體系的構建,不一定照搬國外模式或走建立龐雜的教師教育培訓體系的道路。學校教師教育體系的建設,應側重教育環境與教育條件的改善上,把人力、物力直接用于學校教師教育過程中,這有利于“靈活的學校”的形成與發展。此外,“學校改善模式”也是把教師的質量看成從“教育實踐的質”以及“學校教育的質”出發,在檢討“教師個人的質”的同時,與“教育實踐的質”和“學校教育的質”結合而突破個人局限的一種模式。這種思路與模式的基本原理是通過師生關系為中心的教師職業行為的改善,以追求教學為核心的學校教育質量的提高。因此,在教師教育過程中,在職教育受到特別重視,而且以校內自主進修為主。這個模式,不但有利于適應急劇變化著的社會,而且也符合教師職能成長的規律,特別是校內自主進修為主的特點更適合我國教師教育的發展。

第5篇：教育制度概念范文

“韓寒現象”確實是教育界值得爭論的問題了。我支持韓寒，反對現行教育制度的種種弊端，其理由是：

原因一，現行教育制度與社會分工情況格格不入。現行教育制度要求的是所謂的“全面發展”，即“什么都懂什么都通”。從表面上看這不是壞事，但實際上這種“理想狀態”只能促使學生變得“全面平庸”，“理想狀態”不僅難以達到，就是連那些原本在某些方面有一技之長而立足于社會，而并非什么“全才”，倘若我們把培養全才的要求，換成以專帶博的人才，使人才的專長更為突出，為什么做的貢獻更大些，不是更好嗎？

原因二，以往考試模式太呆板。特別是所謂的標準化考試，把學生的思維方法往既定的模式引，阻礙了發散思維能力的培養，也阻止了創造力的發揮，引導學生死扣教材，放棄課外廣泛的涉獵。韓寒蔑視這種考試，寧愿讓自己幾門功課不及格，是事出有因的。事實上，韓寒作品中所體現出來的強有力的邏輯思維能力和令許多專家學者都自嘆不如的才氣，足以證明他完全具備甚至超出了高中生所應達到的思維水平，又何必要強求他在考卷上把自己的思維通過文字和字母的組合表現出來呢？

原因三，教學模式太呆板。正如韓寒所言：“現在學校里寫作文開頭如何，中間如何，結尾如何都模式化了，符合這種模式的就得高分。所以作文一天到晚就是‘撿皮夾子’。”其實也難怪，從小到大一直受著“看到蜜蜂就想到勤勞，看到老黃牛就想到憨厚”的學生，又能寫出幾個“新概念”？而韓寒的語文老師對他的作文評定為“一般”，也正應了這個道理。

原因四，現行教育制度的弊端壓制人才。

第6篇：教育制度概念范文

20世紀60年代以來，為了有效實現基礎教育的均衡發展，實現教育機會均等，以美國經濟署為代表的團體倡導在全國范圍實行“補償教育”政策。方案的主要內容是對弱勢群體教育進行經濟補償。反觀我國的教育狀況，則是另一番景象。傳統的重點學校仍然不斷得到政府的傾斜性投資，以至“強者愈強，弱者愈弱”。如地處西部地區的貴州省，全省唯一的一所省級師范性高中貴陽一中修建的金陽新校區，占地面積440畝，投資竟高達4億元。而當年整個貴州省的農村教育經費不過才4.5億元。這種強烈反差，使我們不得不關注我國教育生活中存在的差距和不公平的現實，思考導致我國教育不公平的原因，探討實現教育公平的方法和途徑。

一、教育公平的概念

一般認為，教育公平是公平在教育中的體現，也是促進社會公平的重要手段。在教育發展的不同時期，社會對教育公平有著不同的衡量標準。因而在不同歷史時期，教育公平有著不同的表現形態。教育公平概念的界定學界也是眾說紛紜。在此我們引用學者楊東平的界定來加以闡述。他認為“教育公平是社會公平價值在教育領域的延伸和體現，包括教育權利平等和教育機會均等這兩個方面。”

由于事實上存在的社會政治經濟地位的不平等和個體差異，“教育機會均等”成為教育公平的核心問題。教育機會均等的原則主要是為了改變處于不利地位的社會階層的教育狀況，它“意味著任何自然的、經濟的、社會的或文化方面的低下狀況，都應盡可能從教育制度本身得到補償。1960年，聯合國教科文組織詳盡闡述了“教育機會均等”的概念，它包括“消除歧視”和“消除不平等”兩部分。“歧視”系指“基于種族、膚色、性別、語言、宗教、政治或其他觀點、民族或社會出身、經濟條件或家庭背景之上的任何差別、排斥、限制或給予某些人以優越權，其目的在于取消或減弱教養中的均等對待。”而“不均等”是指：在某些地區之間和團體之間存在的、不是故意造成的也不是因偏見形成的差別對待。

通常認為，教育機會均等包括三個不同的層面，即起點平等、過程平等、和結果平等。

起點平等是指教育機會的均等，入學機會均等，與學業成就平等相比，這是一種最低綱領的公平訴求，在實踐中尤指保障兒童接受初等教育的權利和機會。在我國起點平等已基本實現。

過程平等或參與平等，是指個人或群體在教育的不同部門和領域內經歷和參與的性質和質量，過程平等是我國現階段面臨的主要問題。

結果平等是指最終體現為學業成就、教育質量的平等，是一種實質性的、目標層面的平等，在研究中，接受大學教育經常被視為結果平等的目標。當然更進一步地，學生在大學畢業后社會經濟地位的平等才是真正實質性的。

以上起點平等、過程平等和結果平等大致反映了教育平等所經歷的不同的階段。現階段，我國教育公平面臨的主要問題——教育過程不平等。教育公平是一個伴隨經濟發展和社會民主化逐漸擴大和深入的過程，在不同的階段，問題和重心各不相同。隨著我國不斷地普及和擴大教育的數量，延長義務教育年限，強調入學條件的公平客觀，所有兒童都能接受基礎教育已基本實現。人民群眾對孩子“能夠上學”發展成“能夠上好學校”，從過去的“有教師任教”發展成“擇教師任教”。

二、教育不公平的原因

眾所周知，教育制度既是教育公平實現的制度化基礎，也是教育公平實現的載體。同樣教育公平在現實中的偏差，也主要是由于不公平的教育制度和政策而導致的。

(一)精英主義教育制度的影響

中國的教育是一種過度關注“精英”的教育，正是這種精英教育制度的存在，使得許多教育機會和教育資源都只能是“精英”學生才能享受，而不可能面向全體學生，面向公眾。而且，為培養少數尖子學生為精英，我國長期實行重點學校制度，加劇基礎教育內部資源配置的失衡，導致地區內、區域內學校之間差距的擴大，認為地造成了一大批基礎薄弱的“差校”、“垃圾學校”。教育政策傾向弱勢群體。在目前我國教育資源還相對稀缺的情況下，許多教育政策的指定和執行常常滲透許多非公平的認為因素，而這種人為力量往往又向強勢群體傾斜，造成“強者欲強，弱者欲弱”的情況，即造成或加劇教育不公平。

(二)教育單位不進行教育成本核算，國家缺少宏觀政策決策的依據

要實現教育公平的目標，首先是讓學生分享相等的教育資源。而教育資源分配公不公平唯一可準確衡量的標準即是各教育單位所核算出來的教育成本。但是一直以來，由于我國沒有專門的教育會計制度，各教育單位不進行教育成本核算，這在很大程度上不能真實反映預算資金的使用情況，也不能正確合理地反映培養成本。導致國家在投入時缺少決策依據，進而導致城鄉、區域、重點非重點二元結構資源投入方面的巨大鴻溝，同時也導致了教育資源的巨大浪費。如越好的學校投入越多，越差的學校投入越少。根據沈陽市政府教育督導室對市及各區縣2003年教育經費執行情況的檢查結果，沈陽市2003年對各校的投入情況存在著極大的差異，最高的學生公用經費達到580元，而最低的學校每位孩子頭上只能分到8.8元，高低之間相差近70倍。另外根據一個特大城市的調查顯示：1994、1995年，分別撥給一所重點中學1億遠設備費，撥給另2所重點中學5000萬元設備費，相當于常年教育經費的20倍以上。這種分配不公現象不得不引起我們對教育成本核算必要性的思考。各教育單位年生均教育成本是多少？重點學校和非重點學校又是多少？怎樣據此去改變對學校教育資源的科學分配及其監控管理？這些都是國家在投入教育資源進行宏觀政策決策過程中，必須切實研究并明確的問題。

三、實現教育公平的重要途徑——核算教育成本

如上所述不進行教育成本核算成為教育資源分配不公和教育資源浪費的重要原因。所以我們有必要將經濟學的成本概念引入教育領域，在各教育單位進行教育成本核算。

(一)教育成本的概念

教育成本是教育投入的一部分，它是從另一個角度闡明投資問題。教育成本與教育經費并不完全相同。教育經費一般是指國家、政府或社會所支付的教育事業費和教育基本建設投資。這是教育成本的主要構成部分，但不是教育成本的全部內容。教育成本只指培養每個學生所支付的全部費用，即各級各類學校的在校學生在學校期間所消耗的直接和間接活勞動和物化勞動的總和。用公式表示為：教育成本=教育直接成本+教育間接成本。

(二)教育成本核算有利于實現教育公平的原因

1.教育成本是衡量教育培養各類勞動者和專門人才消耗的尺度。它對核算各類教育人才所需要的活勞動和物化勞動的數量指標，具有重要意義。由于在現行體制下，城鄉之間、地區之間、重點非重點之間師資水平不同、辦學條件不同、教育資源分配不同，那么如何確定和計量它們不同的消耗標準以尋求教育資源投入的公平呢？要靠教育成本核算才能完成。

2.教育成本也是國家進行教育宏觀調控，即規劃、管理、監督和決策的依據。對教育進行宏觀調控，使教育規劃具有可行性，教育管理逐步科學化，教育監督有效性和教育決策正確性，都必須考慮教育成本。因為辦教育、管教育都離不開人力、物力、財力資源，都必須涉及對這些教育資源的利用、分配和管理，所以必須進行各種教育成本核算，才能對教育資源進行有效地管理和公平地分配，促進教育公平的實現。

(三)實現教育成本核算的方法及途徑

教育單位如若進行教育成本核算，對每期發生的教育費用必然產生一個合理負擔期間的問題。為了能正確核算會計期間負擔的教育費用，必然要求按“權責發生制”核算。其基本思路是：參照企業成本核算的要求，按照權責發生制原則設計會計科目，制定合理的費用分配率，通過設置賬戶進行核算，以計算出教育總成本和生均教育成本。“收付實現制”無法達到這一目的。因為收付實現制是以款項是否實際受到或付出作為確認本期收入和費用的標準。而權責發生制是以應收應付的權責關系為標準來確認和計量各會計期間收入和費用的一種會計處理基礎。凡是在某一會計期間內已經確認的收入和費用，不管其款項是否實際收到或支出，均作為本期的收入和費用:處理反之，凡是不應歸屬于本期的收入和費用，即使款項在本期實際收到或支付，也不作為本期的收入和費用處理。其最大特點是會計上應考慮跨期攤提，跨期收支的調整問題。由于這一要求，它能夠合理確認本期收入和費用的配比，也能合理地確認本期教育成本。

綜上所述，進行教育成本核算可以為國家實現對教育的宏觀調控提供依據，有利于實現教育公平，促進社會主義和諧社會建設。但是這一思路的實施需要政府、教育主管部門、社會各界的通力支持和積極配合，需要教育經濟專家的理論支持，需要學校財會人員的實踐探索和經驗總結，是一個系統的過程。

［參考文獻］

［1］楊東平：《中國教育公平的理想與現實》，北京大學出版社2006年版。

［2］華樺、蔣瑾：《教育公平論》，天津教育出版社2006年版。

［3］袁連生：《教育成本計量探討》，北京師范大學出版社2000年版。

第7篇：教育制度概念范文

【關鍵詞】文化/比較教育

【正文】

導言——比較教育學史中的文化研究

比較教育研究對文化的重視可以追溯到100年以前。1900年，薩勒德(m.e.sadler)在題為《我們能在多大程度上從外國教育制度研究中學到有實際價值的東西？》("howfarcanwelearnanythingofpracticalvaluefromthestudyofforeingsystemofeducation")的著名演講中，第一次指明了文化研究對比較教育的重要意義。他的一句名言是“在研究外國教育制度時，我們不應忘記校外的事情比校內的事情更重要，并且制約和說明校內的事情。”他說的校外的事情主要是指一個國家的民族精神。他說：“當我們倡導研究外國教育制度時，我們注意的焦點一定不能只集中在有形有色的建筑物上或僅僅落在教師與學生身上，但是我們一定要走上街頭，深入民間家庭，并努力去發現在任何成功的教育制度背后，維系著實際上的學校制度并對其取得的實際成效予以說明的那種無形的、難以理解的精神力量。”民族精神是文化的核心。也就是說，只有理解了一個國家的文化傳統，才能理解這個國家的教育制度。

20世紀二三十年代，康德爾(i.l.kandel)等人秉承了這一思想，他們開創了因素分析時代，為比較教育中的文化研究奠定了重要地位。康德爾提倡描述歷史事實，分析社會歷史背景。他還把民族主義和民族性作為決定各國教育制度性質的因素提出。漢斯(n.hans)則對影響教育的諸種外部因素加以系統化，并主張應當對形成教育的因素給以歷史的說明。他把影響各國教育制度性質的因素分為三類：自然的因素（種族、語言、地理和經濟因素）、宗教的因素（羅馬大主教、英國國教和清教徒）、世俗的因素（人文主義、社會主義、民族主義和**主義）。三類因素中文化因素占了主要地位。

埃德蒙·金(edmund.king)也十分重視教育的歷史背景。他的相對主義方法論重視客文化中的主體對教育現象的觀點。要了解他們的觀點，就必須對他們的文化有深入的了解，因此文化研究是必不可少的。

近幾十年來，文化研究在比較教育界越來越受到重視。但是綜觀以往的研究，在文化研究上還存在著三個問題：一是比較教育中的文化研究所依賴的參照系只是西方文化，用它作為一個普遍的準則來影響包括非西方世界在內的全世界的比較教育研究，這一做法有失公正，也與當今世界色彩紛呈的各民族文化極不協調。二是對文化的理解過于狹窄，把文化只理解為“民族特性”。實際上文化的概念更廣泛。三是對文化與教育的互動關系研究得不夠。往往只講到民族文化對教育制度的影響，很少談到文化對教育主體（教育決策者、教師、家長）的觀念的影響。關于教育對于文化的反作用的研究更不多見。因此，對于比較教育中的文化研究還有深入一步的必要。

一、文化的概念及其特點

文化是什么，如何理解文化？文化是一個有廣泛內涵的概念，據說學術界對文化的定義已有二百多種。有的說，文化是一種生活樣態；有的說，文化是人類創造的物質和精神成果的總和。這都有一定的道理。我認為，所謂文化，是指人類在生產實踐和社會實踐活動中所采用的方式和創造的物質和精神成果的總和。這里面包括了人類的活動方式（動態的）和活動所取得的成果（靜態的）兩個方面。一般分為三個層面，即物質層面（包括建筑、服飾、器皿等等）、制度層面（包括教育制度在內的一切制度）、思想層面（包括思維方式和民族精神等）。物質層面最容易交流和吸收，制度層面也常常因為政治變革而改變，惟獨思想層面具有較強的保守性和凝固性，不容易吸收異質文化和互相交融。但是隨著時代的變遷和各民族間的交往，也總是在變化的。概括起來，文化具有以下一些特性：

第一，具有民族性。文化總是由人類的某個民族創造的，而一個民族的特性也較多地集中表現在文化中。因此文化傳統和民族文化傳統可以是同義詞。由于世界各民族所處的歷史時期不同，環境不同，對自然界和社會各種現象的認識和理解不同，他們創造出各自不同的文化。例如，對待自然，中國文化比較重視人與自然的和諧，而西方文化則強調人征服自然、戰勝自然；對待社會和他人，中國人主張中庸、謙讓，西方人則主張競爭、斗爭。這是從觀念形態上講的。表現在物質形態上也有極大的不同。例如中國的民間藝術圖案講究對稱、統一、和諧；西方民族則講究差異、多樣。可見民族性表現在各個方面。

第二，具有穩定性。民族文化傳統常常表現出相對的凝固性和穩定性。這種穩定性表現在時間上就是慣性。也就是說，文化傳統發展變化的速度比較慢，總是落后于時代的發展，具有滯后性。這種穩定性表現在空間上，就是民族文化的獨特性，也就是維持著自己民族文化的發展軌跡，往往拒絕外來文化的影響，形成了一定的保守性。所以，在世界文化交流已經如此頻繁和深入的今天，各民族文化仍然保持著各自的特點，從而形成了世界文化的多元性。民族文化傳統的穩定性是民族文化傳統得以保存的主要原因，但在某種程度上卻表現出凝固性和保守性。它不僅在發展進程上落后于時代，有的甚至于拒絕時代變革的要求，拒絕外來文化的滲透。中國近代學習西方經過了曲折的過程就是一個明顯的例子。因此文化傳統的穩固性具有兩面意義：積極方面的意義是它保持了文化傳統的獨特性，即民族性；消極方面的意義是它影響到文化傳統的交流和變革，阻礙著對先進文化的吸收、創造和傳播。

第三，具有變異性。每種民族文化都是不斷發展的，也就是不斷變革的。人類社會在不斷發展，民族也在不斷發展，民族文化也在不斷發展。要發展就要有變革。也就是說，文化傳統不能完全保持原來的樣式，總要增加新的符合時代的內容，要去掉一些不符合時代要求的內容。例如無論是在中國還是在日本都有男尊女卑的思想傳統，但是現在是男女平權的時代，這種男尊女卑的陋習就應該除掉。

每種民族的文化傳統中都有優秀的內容，也不免有落后的內容。在文化發展和變革中就要繼承和發揚文化傳統中的優秀的東西，摒棄落后的，不符合時代要求的東西。對待外來文化，也是這種態度，吸收外來文化中的優秀的東西，排斥落后的東西。這就是我們在比較教育研究中的基本的文化觀。

二、文化研究與克服西方文化中心主義

要克服西方文化中心主義的觀念，就要承認世界文化的多元性。自從人類進入文明時代開始，人類就有五大古代文明，即古希臘文明、巴比倫文明、古埃及文明、古印度文明、古代東方中國文明。雖然經過幾千年的歷史變遷，由于戰爭和其他原因，有些文明衰落了，希臘文明成了西方文明的源頭，而東方的中國文明卻一直延續到今天。但不論是哪種文明，都給世界文化留下了許多寶貴的文化遺產。文藝復興以后，西方文明有了較快的發展。生產力的提高，特別是工業革命以后生產力的飛速發展，物質生產的迅速增長，為西方國家的擴張提供了條件。實際上，西方文明是在掠奪其他文明的基礎上發展起來的。西方文化的發達，并不能排除其他各民族文化的發展。只要這個民族還存在，它的文化總是會按照自己的方式發展的。

20世紀60年代西方出現一種現代化理論，認為非西方發展中國家與西方發達國家的發展歷程是一致的，前者現在所處的階段是后者經歷過的一個階段，非西方發展中國家要想實現現代化，惟一的途徑就是西方化和照搬西方的模式，只有靠西方文明的傳播，靠輸入西方社會的現代化因素才有可能。這種理論代表了西方中心主義的觀點。事實上世界文明并非以西方文明為中心，西方文明只是人類文明中的一個類型。20世紀60年代以后許多東方國家走上現代化的道路，創造了各自現代化的模式，打破了“現代化理論”的神話。“現代化理論”在比較教育研究中有一定的影響。70年代以后它受到許多學者的批判，現在已經不起什么作用。但是西方文化中心主義的文化觀很難在西方學者中克服，原因不在于他們自己不想克服，而是他們太不了解別的文化了。尤其是比較教育，它產生于西方，長期活動在西方，更容易受到西方文化中心主義的影響。近幾年來，世界比較教育學會理事會在非西方國家舉行年會，對于西方學者了解非西方文化是大有裨益的。亞洲比較教育學會的成立，更有利于東西方比較教育學者的交流。

應該特別指出，以儒教為核心的東亞文化，覆蓋東亞、東南亞以及世界其他東亞移民居住地區，但是在包括比較教育在內的幾乎所有的人文社會科學研究中，它未能發揮重要作用。在新的世紀，東亞各國應自覺地挖掘本民族文化中優秀傳統，使之成為東亞比較教育研究的重要理論源泉。

要克服西方文化中心主義觀念，東方學者也有責任。東方學者要放棄迷信西方的觀念，要跳出表面看西方教育制度的框框，深入到西方文化的深層去認識西方的教育；要在學習西方文化的優秀經驗時注意理解它的實質，并盡力使之本土化。這種要開展文化研究。

三、文化與教育的互動關系

教育是文化的組成部分，但它又具有相對的獨立性。教育離不開文化傳統，教育除了受一定社會的政治制度、經濟發展的影響外，教育思想、教育制度、教育內容和方法無不留下文化傳統的痕跡。例如中國歷史上長期存在的科學制度是在封建制度中形成的，這種科舉制度把學校教育與人才的選擇制度結合在一起，這就影響到中國一千多年的教育傳統。清朝末年帝國主義列強的侵略，動搖了封建主義統治的基礎，科舉制度終于隨著政治經濟的劇烈變革而徹底破滅。但是科舉制度作為一種制度雖然在中國已消滅了一百年，而與科舉制度相伴隨的教育思想卻作為一種傳統的教育思想至今仍然在一些人的頭腦中殘存下來，追求學歷，重視考試就是這種教育思想的反映。日本的所謂“考試地獄”恐怕也與中國的傳統有關。

教育一方面受到文化傳統的影響，另一方面它又是發展文化，創造文化的最重要的手段。也就是說，教育無時無刻不在傳播文化，創造文化。文化靠什么繼承和發展？靠教育。當然這種教育不僅指學校教育，也包括家庭教育、社會教育。但是學校教育起著重要的作用。教育又總是根據時代的要求，社會的需要對文化傳統加以選擇和改造。特別是學校教育是有計劃有組織的活動，它要根據國家的教育方針、培養目標來選擇文化、傳播文化、改造文化、創造文化，使它符合時代的要求、社會的需要。

比較教育要了解一個國家的教育，就需要研究影響這個國家教育制度的各種因素，特別是文化因素。前面說到，文化的內涵很廣。但對教育來說，最重要的是一個國家、一個民族的價值觀、思維方式、民族心理和民族精神。例如西方文化強調個人主義，而東方文化則重視集體主義；發達國家多少具有大國沙文主義傾向，不發達國家總是抱有民族主義傾向。即使同是西方發達國家，由于歷史文化背景不同，他們的思維方式和民族心理也很不相同。筆者最近訪問法國，適值wto在西雅圖開會，法國教授批評wto過分重視商業，不重視文化。他們總是為自己的文化傳統而自豪。但你如果到美國，就很難聽到這種聲音。一個國家的這種傳統必然會反映到教育上，特別是反映到教育思想觀念上，從而影響到教育的各個方面。這就是為什么要強調在比較教育中文化研究的重要性。也就是說，只有從文化研究中才能認識一個國家、一個民族的教育的本質。

四、文化研究的困難與課題

進行文化研究是很困難的一件事。最好是采用文化人類學的方法，到當地去生活一段較長的時間。正像薩德勒曾經說過的，不能只注意一個國家的有形有色的建筑物和教師與學生，還要走上街頭，深入民間家庭，去發現無形的精神力量。這是難以做到的。即使在一個國家做到了，對其他國家還是不了解，仍然難以比較。

還有另一個困難是，研究者本身是另一種文化的主體，他自身已經具有本民族文化的傳統，也就是具有本民族的思維定式，即使他能夠深入到客文化中，如果不克服自身的思維定式，也不能得出客觀的科學的結論。因此從事文化研究的比較教育學者，特別是西方學者需要克服自身的文化偏見，樹立多元文化的觀念，尊重別國、別民族的文化，尊重他們的價值觀。

進行文化研究還需要與歷史研究結合起來。因為文化傳統總是歷史延續下來的。不了解一個國家的歷史，就不可能了解這個國家的文化傳統是怎樣形成的，也就不能了解它的文化實質。因此，比較教育中的文化研究不僅是跨文化的研究，而且也是跨學科的研究。

雖然有以上的困難，在比較教育中開展文化研究不是不可能的。因為一個國家的文化總有它的表現形式。它們常常表現在他們的哲學歷史著作中、文學藝術中，也常常表現在他們的教育政策、教育體制、教育管理等方面。研究他們的文獻資料，特別是該國的著名學者的著作，是可以把握他們的文化實質的。尤其是近幾十年來教育的國際化促進了人員的交往，許多留學生到異國他鄉去學習，對當地的文化有了較為深入的了解，有利于開展文化研究；各國學者的交往與合作也有利于對別國文化的了解和認識；特別是幾個國家的學者如果能合作開展文化研究，則將會取得更好的成果。

我們北京師范大學國際與比較教育研究所，正在從事題為“文化傳統和教育現代化”的研究，目的是想通過研究了解各國文化傳統在教育現代化的進程中起了什么作用、傳統教育如何向現代教育轉變，從而認識今天如何進行教育改革。我們的方法是；選擇有在某個國家留學經驗或對該國有較深了解的學者，研究該國的歷史、哲學乃至于文學；研究該國教育政策文獻；實地考察該國的教育，包括參觀訪問、和教師學生以及學者座談；然后與其他國家加以比較。此項研究已進行了九年，第一階段的成果反映在《民族文化傳統與教育現代化》（北京師范大學出版社出版，1998年）這部專著中。該書研究了美、英、德、俄、日、中六國的文化傳統和教育傳統，并對中西人文主義傳統、中日人才觀、中美師生觀以及西方現代知識觀進行了比較分析。此項研究還有必要進一步深入，研究還在繼續中。

【參考文獻】

[1]顧明遠．薛理銀．比較教育導論——教育與國家發展[m]．北京：人民教育出版社，1996.

[2]顧明遠．民族文化傳統與教育現代化[m]．北京：人民教育出版社，1998.

[3]全國比較教育研究會．國際教育縱橫——中國比較教育文選[c]．北京：人民教育出版社，1994.

[4]王承緒．比較教育學史[m]．北京：人民教育出版社，1997.

[5]薛理銀．當代比較教育方法論研究——作為國際教育交流論壇的比較教育[m]．北京：首都師范大學出版社，1993.

第8篇：教育制度概念范文

關鍵詞 職業教育法；基本制度；功能；內容

中圖分類號 G719.2 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2016）30-0033-04

1996年《中華人民共和國職業教育法》的頒布實施，有效規范了政府、學校、企業等職業教育主體的行為，對保障我國建成世界上規模最大的職業教育體系，促進就業創業、保障改善民生、推動經濟社會持續健康發展作出了重要貢獻。由于經濟社會的發展，管理體制的改革，加之產業的轉型升級與人才需求的變化，我國職業教育法的“滯后性”障礙越來越突出。因此，面對經濟發展方式轉變和產業轉型升級對職業教育提出的新要求，完善職業教育法的基本制度迫在眉睫。

一、職業教育法基本制度的特點

“制度”一詞，有廣義和狹義之分，廣義的“制度”指規則、習慣、道德等；而狹義的“制度”僅指規則。“制度”是規范行為主體相互關系的規則與組織系統的總和。從宏觀上看，一個國家的制度可分為政治、經濟、教育、文化、法律等制度；從表現形式來看，制度可分為正式規則、非正式規則和執行機制；從地位來看，制度可分為基本制度和一般制度或從屬制度。教育制度是指根據國家的性質所確立的教育目的、方針和開展教育活動的各種教育行政管理機構和各類教育機構的體系和運行規則的總和[1]。教育制度作為國家制度的重要組成部分，具有客觀性、規范性、歷史性和強制性等特點。教育制度作為一種重要的教育資源，具有降低教育中的交易費用、界定教育利益的范圍、推動教育的根本變革等功能[2]。

“法律制度”是法學的基本概念之一，是由法律規范、以現行法為根據的法律實踐以及與之相適應的法律意識構成的某國或某地區法律上層建筑的統一系統[3]，法律制度具有整體性、協調性、穩定性、可操作性4個特征[4]。教育制度與法律制度的交叉或交集構成了教育法律制度。教育法律制度是指一個國家有關教育方面的法律的總稱，即指上升為法律的教育制度的總和，它是國家外部制度的典型表現，對維護教育教學秩序具有重要的作用[5]。

按照制度哲學的觀點，制度可分為基本制度和從屬制度。基本制度是某一方面制度體系中處于基礎性地位的制度。同理，職業教育制度也可分為基本制度和從屬制度。職業教育基本制度“是指反映職業教育活動某一主要方面的本質內容和根本特征的制度”[6]。教育作為一種社會公共產品，需要國家大力支持，而支持的來源主要在于資源分配。現代社會資源分配主要通過法制來實現[7]。職業教育的基本制度一般通過立法體現，構成職業教育法的基本制度。

“法律制度”是由法律規范、以現行法為根據的法律實踐以及與之相適應的法律意識構成的某國或某地區法律上層建筑的統一系統[8]。宏觀的法律制度系指由法律規范、法律機構、法律設施等組成的法律上層建筑，微觀的法律制度則指調整特定社會關系的法律規范體系。“基本”含有主要、根本之意，是一類事物區分于另一類事物的本質的要素。因此，職業教育法的基本制度是由職業教育法所確認的起基礎性核心作用的法律規范組成的統一整體。基本法律制度與法律制度內涵不同，后者包容前者，后者是前者的上位概念，二者是特殊與一般的關系。職業教育法的基本制度具有本原性、支配性、歷史性等特點。

（一）本原性

一部法律的靈魂來源于法的價值理念和立法目的，并通過基本原則的導引，在具體的法律制度中體現。基本法律制度作為法律制度體系中最核心部分，更直接地彰顯該法的立法目的和立法原則。基本制度是職業教育中自在、原生的制度，是從屬制度的源頭或根源。不同國家職業教育基本制度的內容可能不同，但它在制度體系的本原性地位卻是相同的。例如，校企合作制度作為職業教育法的基本制度，可派生出頂崗實習、兼職教師等從屬制度。

（二）支配性

從總體上看，職業教育制度由各種具體制度組成，但其中一些制度處于支配地位，決定其他制度的內容，發揮基礎性作用。基本制度屬于起支配與決定性作用的制度，決定著從屬制度的內容；從屬制度由基本制度派生與決定，是基本制度的具體化。學校制度作為職業教育的基本制度，決定了中職學校、高職學校的設立、運行、管理等具體的內容。

（三）歷史性

在一個國家的不同歷史時期，基本制度構成與內容不同。從經濟學和社會學的觀點分析， 職業教育制度變遷是一種效益更高（ 或者更公平） 的制度對另一種制度的替代過程， 即新制度逐漸取代舊制度，并成為占優勢地位的制度更替過程[9]。例如德國的“雙元制”，在不同的歷史時期具體內容是不同的。德國“雙元制”形成于手工業培訓的恢復和進修學校的誕生，鞏固于 1920-1970年工業類型的學徒培訓和職業學校的建立，發展于1970年后政府的影響和職業培訓客觀存在的合理性。新世紀以來，隨著新職教法的頒布，德國“雙元制”有了新的發展：適用范圍由中職教育擴展到高職教育，對教學內容的劃分和時間安排做了新的調整，在加強職業技能培訓的同時，注重對學生再學習能力的培養[10]。

二、我國職業教育法對基本制度規定的不足

目前，我國已經施行的教育法律有7部，即教育法、學位條例、義務教育法、教師法、職業教育法、高等教育法和民辦教育促進法。從法律內容來看，只有《教育法》和《高等教育法》在第二章明確規定了基本制度，而《學位條例》等其他5部法律沒有設專章規定，見表1。當然，從制度的地位與作用推啵我國《義務教育法》在總則規定的義務教育免費制度，《教師法》中規定了教師資格制度等，應是該法的基本制度。

與《教育法》和《高等教育法》相比，《職業教育法》對基本制度的規定存在立法技術上的重大瑕疵與不足。

（一）篇章結構上，未設專章規定基本制度

一般來說，部門法都對會對該領域的基本制度進行規定。如《教育法》第二章規定了學制、義務教育制度、職業教育與成人教育制度、教育考試制度、學業證書制度、學位制度、掃除文盲制度、教育督導和教育評估制度等基本制度。我國《職業教育法》作為職業教育的基本法，沒有對基本制度單獨設章規定，在框架體系與內容上顯得不盡合理。

（二）內容體系上，基本制度系統性不強

職業教育法雖然分散規定了產教結合、學校制度等基本制度，但缺乏系統性、完整性，校企合作、經費保障、職業培訓等基本制度沒有充分體現。《中華人民共和國職業教育法（修訂草案征求意見稿）》（簡稱《草案征求意見稿》，下同）在第二章設置了“職業教育基本制度”。對基本制度進行明確化、系統化的規定，將有力保障我國職業教育法基本目的的實現。《草案征求意見稿》第十三條至二十一條規定了職教體系、職業學校、職業培訓、殘疾人職業教育、普通中學職業教育、職業教育證書、崗前培訓、企業培訓和校企合作等9項基本制度，但仍存在一些不足：一是一些基本制度可以合并，例如職業培訓、崗位培訓和企業培訓可以合并為一項，即職業教育培訓制度；二是有些制度不具有基本制度的特性，不宜放置此章中，如普通中學實施職業教育，殘疾人職業教育制度等，《殘疾人保護法》對殘疾人受職業教育權利規定得比較完善，沒有必要重復規定，浪費立法資源。

（三）具體制度上，未明確校企合作的基本制度地位

校企合作作為職業教育基本制度設計，其本質目標是育人。我國《職業教育法》沒有把“校企合作”作為職業教育的一項基本制度加以規定，是立法理念和技術的失誤：一是企業的責權利不明確，雖然規定企業有履行實施職業教育的義務， 但不履行義務要受何種懲罰沒有明確規定。二是企業的教育主體地位不明確，造成了企業參與校企合作的積極性不高。三是對校企合作合同規定不明確。校企合作必須通過合同加以約定雙方的責權利，職業教育法對校企雙方應訂立合同缺乏強制性規定。四是法律規范不完整，有關校企合作的條款只有行為模式，沒有法律后果。

三、我國職業教育法基本制度組成與內容

根據我國經濟社會發展和職業教育現狀，職業教育法的基本制度應包括校企合作、現代職業教育體系、職業學校、職業培訓、職業資格、就業準入等制度。

（一）校企合作制度

我國職業教育法對校企合作進行了規定，第二十三條第一款提出：“職業學校、職業培訓機構實施職業教育應當實行產教結合，為本地區經濟建設服務，與企業密切聯系，培養實用人才和熟練勞動者。”它對促進我國職業教育發展、提高技術技能型人才培養質量發揮了重要作用。但我國《職業教育法》對職業教育校企合作的規定存在嚴重不足。因此，在修訂《職業教育法》時，一是要明確職業教育校企合作制度的基本制度地位，支持和鼓勵企業采取多種形式參與職業教育辦學，校企合作共建共管職業院校。二是要準確界定校企合作的內涵，把校企合作的內涵嚴格限定在“合作育人”上。三是要對校企合作采用以義務性法律規則為主的方式進行規定，以“硬法”的方式強制性解決現在校企合作存在的突出問題。四是在法律責任一章中，增加“校企合作”的違法責任，對地方政府主導缺位、行業主導不到位、企業參與不夠、學校執行不力的行為予以行政處罰，使職業教育由“軟法”變為“硬法”。五是建議增加學生實習須與學校、企業簽訂三方合同條款，對于未簽訂實習合同或違反合同規定的校企合作，給予經濟上的處罰。

（二）現代職業教育體系制度

我國職業教育法的調整范圍不僅包括各級各類職業學校教育，而且包括各種形式的職業培訓。但囿于立法時我國計劃經濟體制和行政管理體制，職業教育體系的表述主要針對教育部門舉辦的職業學校的教育行為，而對職業培訓體系表述不夠，職業教育體系建設的目標不清。

《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》對終身教育體系的構建提出了明確要求。因此，《職業教育法》修訂應明確提出構建“現代終身職業教育體系”的思路。為此，建議：一方面，在縱向上，明確提出構建與經濟發展方式轉變和產業結構調整相適應的中等和高等職業教育協調發展的現代職業教育體系，明確規定中職、高職、應用型本科、專業碩士各安其位、各得其所。另一方面，在橫向上，明確職業教育與普通教育協調發展，職業教育與繼續教育相互溝通，職業學校教育與職業培訓并舉，全日制與非全日制并重的職教發展模式，打通職業教育立交橋。

（三）職業學校制度

我國《職業教育法》第十三條對職業學校制度進行了規定，但根據我國經濟社會和教育發展的實際，這一規定存在以下不足：一是初等職業教育已不復存在，應該刪除；二是職業教育限定在專科層次上，客觀造成了職業教育發展的“斷頭路”；三是鑒于我國高職院校的快速發展，基本能滿足經濟社會發展對高素質技術技能型人才的需求，因此，普通高等學校實施職業教育的補充作用已無必要，應該回歸本位，把這部分職能完全交由高等職業院校實施。建議《職業教育法》修訂中，一是明確職業學校教育分為中等與高等兩個層次，刪除初等職業教育層次；二是明確中等職業學校教育體系的范圍為中等專業學校、技工學校、職業高級中學及其成人中專學校，高等職業學校教育體系范圍包括高等職業技術學院、高等專科學校、高級技師學院、應用技術大學以及成人高等職業教育機構等，刪除高等學校辦高職教育的內容。

（四）職業培訓制度

《職業教育法》第十四條規定對職業培訓的類型、等級和主體進行了規定，對提升我國企業職工素質、促進職業培訓發揮了重要作用。《職業教育法》修訂在繼續保留這些內容的同時，一是要完善職業培訓體系。根據舉辦者不同，職業教育培訓體系包括職業學校、社會力量以及政府部門、行業協會組織、企事業單位舉辦和管理的職業培訓機構。二是增加企業培訓內容，明確規定企業應當有計劃地Ρ鏡ノ壞鬧骯ず妥急嘎加玫娜嗽筆凳耙到逃；明確要求對從事技術工種、特殊工種作業的職工，上崗前必須經過培訓等。

（五）業資格制度

職業教育與學術教育的最大區別在于職業性，主要通過培養目標和畢業（結業、培訓）證書體現。發達國家職業教育的先進經驗表明，建立規范開放的職業資格認證制度是實現職業教育“職業性”的前提和基礎性工作。《勞動法》第六十九條原則提出職業資格證書制度；《職業教育法》第八條也提出國家實行學歷證書、培訓證書和職業資格證書制度。我國職業資格證書制度建設取得了巨大成就，但仍存在多頭認證管理，證書交叉重復，就業準入執行不嚴等問題。為此，在修訂《職業教育法》的過程中，應配套出臺職業資格證書制度，明確職業資格認證工作的協調組織及工作機制、認定標準及工作原則：一是建立統一管理體系和職業資格證書制度；二是正確處理政府和市場的關系，充分發揮行業組織、學會和企業的作用；三是加快制定職業資格設置管理條例；四是建立職業分類動態更新機制，提高職業標準的科學性和規范性；五是改革考評方式，嚴格考評制度，加強證書質量管理。

（六）就業準入制度

所謂就業準入，根據“先培訓，后就業”的勞動就業原則，是指根據法律有關規定，對從事特定工種的勞動者，必須經過培訓取得職業資格證書后，方可就業上崗。其根本目的是提高勞動者技能水平，維護生產秩序和勞動安全。但在實施過程中，我國就業準入制度存在職業資格證書執行不力，國家職業資格標準滯后等問題。為此，《職業教育法》修訂過程中，在繼續保留就業準入內容的同時，建立就業準入的配套制度：一是進一步清理職業資格，建立動態調整機制；二是建立政府主導、規范統一的職業資格體制；三是加強就業準入控制的執法力度，明確就業準入的監督和處罰措施。

參 考 文 獻

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[10]張世華.德國“雙元制”職業教育的新發展[J].中國成人教育，2002（11）：80.

On the Basic System of Vocational Education Law in China

Ouyang Enjian

Abstract The basic system of vocational education law， which plays a fundamental role in the composition， is the unity of legal norms recognized by vocational education law. It is primitive， dominant and historical characteristics. The basic system of vocational education law as the foundation and core of the vocational education law system， is the materialization of basic principle of education vocational the law， which constitutes the basic framework of vocational education law system. The problems existing in the basic system of vocational education law of China， such as not provisions of chapter structure， content system is not enough systematical， not clear status of school-enterprise cooperation system. Based on the situation of China， the basic system of vocational education law should include systems in school-enterprise cooperation， modern vocational education system， vocational school， vocational training， vocational qualifications and employment access， and so on.

第9篇：教育制度概念范文

一、 教育公平與效率是相關而非相對的一對范疇

1要認識教育公平與效率的關系，首先必須明確教育公平與教育效率是何種范疇的關系的問題。公平的本質在于它是調節人們之間的社會關系和財產分配關系的一種規范。所謂“公平”，從語義的層面看，它與“公正”一詞相近，有公正、合理的意思；公平還與“平等”、“均等”等詞緊密相連，但公平并不是均等，它作為一個含有價值判斷的“規范性概念”，比平等、均等更抽象、更具道德意味、倫理性和歷史性。所謂“效率”，就是“消耗的勞動量與獲得勞動效果的比率”。如上升到哲學的層次來認識，效率可以被理解為人的活動與其所實現的目的之比，效率就是人的活動實現其目的程度。據此，我們不難發現：公平與效率并不是一對直接相對應的矛盾范疇，而是一對相關范疇，它們都是衡量發展的兩個不可或缺的尺度。如果說效率主要是作為一種對象性的價值尺度而存在的話，那么公平則主要作為一種主體性的價值尺度而存在。

2在現代社會，教育公平包含著以下一些具體內容和原則：第一，它必須保證每個社會成員的受教育權。第二，保證教育的機會平等，保證每個受教育者都應有大致相同的基本受教育機會。第三，公平分配義務教育后教育階段的教育機會，滿足個體進一步發展的需要和社會對各層次人才的需求。第四，補償原則。根據哈佛大學倫理學大師羅爾斯著名的公平原則，對于不利群體或個人的利益應當用“補償利益”的方法來保證，“社會和經濟的不平等(例如財富和權利的不平等)，只要其結果能給每個人，尤其是那些最少受惠的社會成員帶來補償利益，他們就是正義的”。教育公平必須立足于教育的整體利益，對教育發展過程中形成的不利群體的教育進行必要的調整和補償，使不利群體普遍地得到由教育帶來的收益，縮小這些處于不利地位的受教育者與受惠群體間的教育機會差距，進而使教育的質量不斷有所提高。

二、 教育公平與教育效率：相關但不直接相涉

根據對教育公平與教育效率內涵的理解，我們認為教育公平與效率作為衡量教育發展的兩種尺度必然有著內在的聯系，但二者又有其各自獨立的內涵和意義。前者決定了教育公平與效率在總的程度上有一定限度的相關(但不是此消彼消、此長彼長的關系)，而后者基于教育公平與效率的互不替代性和影響因素的不同，決定了教育公平與效率的不同(二者各自具有自身內在的價值)和非直接相涉性的一面。

1教育公平與教育效率的總體相關性

總體來看，教育公平與效率二者不但沒有互斥性，而且還有相互包含的一面，二者都是對方衡量自身高低的一個基本標準(但不是所有或者惟一的標準)：一方面，沒有毫無公平的效率、也沒有毫無效率的公平，效率不能脫離公平來衡量。在衡量教育制度、政策有無效率時，必須考慮到教育對社會公平狀態的影響；另一方面，公平也不能脫離效率來衡量，在衡量某種教育政策、制度究竟是否公平時，也必須考慮到教育政策對教育的社會效率狀況的影響。

2教育公平與效率不存在必然對應關系

從教育公平與效率的內涵來看，二者是不同的概念，并不能互相解釋，是不可通約的。教育公平與效率是辦教育所追求的兩個不同的目標。效率在本質上可視為一種比較效用價值。在可供作為投入和耗費的教育資源給定的情況下，效率的高低決定著教育效用價值的增長速度，即教育效率越高，所產出或創造的教育回報價值就越大、越豐富。如果說教育效率這個概念所涉及的主要是教育效用價值的生產或再生產問題的話，那么，教育公平概念所涉及的主要是教育效用價值的分配或再分配問題。教育公平與效率這兩種價值原則在涉及范圍上具有不對稱性。教育公平主要與包括教育權利和教育機會在內的教育效用價值的分配有關。衡量教育是否公平或能否增進公平，主要看教育制度和教育的發展情況能否導致教育效用價值的合理分配。顯然，這個分配不僅受政治、經濟、文化等因素所構成的特定社會背景制約，而且與特定階級或社會群體的生活觀念、價值追求、社會理想密切相關。