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第1篇：心理學多動癥的概念范文

關鍵詞：幼兒暴力 心理健康

中圖分類號：B844.12 文獻標識碼：A 文章編號：

長期以來，人們都比較關心自己的身體是否健康，而忽略了心理健康的問題。但我們認為，心理健康反而比身體健康更重要。只有人的心理健康，才能保證對身體、對生命的尊重。一個心里不健康的人，不僅危害自己，甚至可能危害他人、危害社會，震驚全國的徐立事件、馬加爵事件就是活生生的例子，血淋淋的代價告訴我們：心理健康是人格完善的必要條件，也是構成和諧社會的重要因素。而很多心理不健康的種子都是在幼兒階段就埋下的，因此，我們必須重視幼兒時期的暴力傾向。幼兒園里的孩子打打鬧鬧本是在所難免，但是，在我們近一年對幼兒氣質、行為的調查中發現，23%的幼兒具有暴力傾向。我國曾有句俗語：三歲看小，七歲看老。從心理學角度講，人在幼兒時期所表現出的氣質、行為傾向，很可能在成年后表現出來。對于幼兒的暴力傾向，良好的家庭教育可以使孩子自身存在的問題隨著年齡的增長而逐漸消失，如果家長不能很好地進行引導、教育孩子，幼兒的暴力傾向將加劇，最后變成問題，給整個社會增加不安定因素。

一、幼兒攻擊的主要表現

在幼兒心理學上，幼兒所表現出來的“暴力”稱為幼兒攻擊。幼兒攻擊是幼兒園幼兒常見的一種行為，每個孩子發展過程中都會有不同程度的攻擊。它是個體發展的一種不良傾向，給幼兒園的生活及教育帶來很大的負面影響，幼兒攻擊的產生有先天性原因，但更多的是與后天的教育環境因素有關，創造有利的教育環境，是幫助幼兒矯治攻擊的切實可行的辦法。幼兒攻擊是指幼兒受到挫折時，由憤怒情緒表現出來的用語言或身體向一定對象攻擊的行為。其主要表現在：一是直接攻擊，即對構成幼兒挫折的人或事用語言、表情、手勢等方式立即做出反應，直接攻擊。二是轉向攻擊，一般在兩種情況下發生，首先是攝于對方的權勢而不敢直接攻擊，或礙于自己的身體不便進行攻擊。其次是挫折的來源不明，如莫名的煩惱或內分泌失常等因素引起的情緒沖動，將怒氣發泄在他人或其他事物上。幼兒成長發育的過程中產生攻擊是一個普遍現象，不足為奇，但幼兒攻擊的持續不斷，次數增多，強度增大，既會影響幼兒當前的生活和學習，更會影響幼兒一生的發展。

二、 幼兒產生攻擊的原因

（一）生理因素

幼兒時期，大腦仍以興奮為主，所以幼兒顯得喧鬧和沖動。當遇到不順心的事時，有一種急不可待的沖動。本世紀30年代，西方一些心理學家認為，幼兒攻擊與受挫折有關，例如：5歲的豆豆要與同伴去大型玩具上玩，但老師不許豆豆離開教室，于是他很生氣。如果過去他因為對老師不禮貌而受到過嚴厲的批評的話，則在前后聯想下，他產生了另一種轉移性的攻擊，如：撕老師的書本拆壞班里的玩具用腳踢桌椅等。生理因素又包括體制因素,應該承認幼兒攻擊的產生主要決定于后天的強有力的社會因素，但也有先天的本能的生物學基礎。對幼兒來說，體質因素在攻擊中有較明顯的表現。例如，男孩的攻擊就比女孩發生得多而強；體格強壯的孩子比體格瘦弱的孩子攻擊變發生得多而強。但是，體質只是產生攻擊的因素之一，并不起決定作用。

（二）心理因素

1．多動癥。患有多動癥的幼兒，他們的注意力維持時間很短，也很難控制自己的行為。他們常常挑釁同伴，無原無故對同伴動手動腳，或突如其來地推撞、咬傷、抓傷同伴。

2．自卑、嫉妒與驕橫。幼兒由于長期得不到成人的贊揚或關心，或認為自己很笨、很丑，缺乏自信心，產生自卑感，同時又嫉妒同伴，于是，常常產生攻擊，如：推到同伴剛搭好的積木，或踩壞同伴的手工作品，等等。有的孩子從小“唯我獨尊”不愿意與別人分享，于是常發生爭執玩具、搶座位等現象。再有一種幼兒，因父母離異等原因而長期得不到家庭的溫暖。他們不知道怎么去愛人，也不知道如何正確地與同伴交往，因此，常常為維護自己的“自尊心”去攻擊同伴。

3．模仿。幼兒好模仿，如果他們周圍常有攻擊發生，或者他們看了電影、電視里的暴力鏡頭等，他們就會去模仿類似的攻擊并將同伴作為目標。雖然影視片中的主旨思想是體現英雄主義，但是幼兒沒有判斷能力與分析好壞的能力，他們只能關注到最表面，最吸引他們的內容，導致幼兒錯誤的將“英雄”與“魯莽”概念的混淆，這些貼近幼兒，又為幼兒耳熟能詳的動畫片，曾經是多么好的教育幼兒的資源，在現如今商品經濟的大潮的涌動下，動畫品已經不純粹了，讓我們呼喚純真童年的回來。

（三）社會因素

幼兒的攻擊不是生來就有的，而是在個體社會過程中逐漸養成的。因而社會因素是幼兒產生攻擊的決定因素。

1．家庭影響。如果幼兒生活在一個成員之間矛盾重重，你爭我奪，吵嘴打架，情感氣氛極不和諧的家庭環境中，耳濡目染，長期熏陶，就會自然而然地形成一些攻擊習慣。父母的教養態度和教育方式,如果父母對孩子采取溺愛的教養態度，千方百計地滿足孩子的各種需要，這樣，嬌寵和放縱能導致孩子的為所欲為，使孩子稍有不如意就會采用攻擊手段來發泄不滿情緒。另外，父母的一些偏激的教育觀念，引起的不當的教育方法運載孩子的攻擊邊產生較大的影響。

2．同齡人之間的相互作用。同齡人之間交往，通過交往同齡人之間相互作用、相互影響，這是幼兒成長的一個必不可少的條件。如果一個幼兒很少與同齡接觸，很少與同齡人交往，那么隨著時間的推移，久而久之，這個幼兒的身心狀態就會偏離大多數幼兒的正常發展，產生種種心理偏差和心理障礙。如性格孤僻、固執，情感冷漠、沖動，甚至導致幼兒孤獨癥、幼兒抑郁癥等。研究表明，同齡人之間相互作用的效應，可以是積極的，也可能是消極的。同齡人之間相互接納、相互謙讓、相互關心等是相互作用的積極效應，而同齡人之間相互排斥、相互爭斗、相互攻擊等則是相互作用的消極效應。

第2篇：心理學多動癥的概念范文

關鍵詞 非言語性學習困難 癥狀表現 干預模式

分類號 B849

學習困難現象的研究從1890年日本、英國、美國等國家實施義務教育時就開始了。之后的幾十年中，人們更多地將學習困難定義為閱讀與書寫困難，并展開了大量研究。直到1967年，Johnson和Myldebust識別出了非言語學習困難（nonverbal learning disability，簡稱NLD）現象，并提出了非言語學習困難的概念。至此非言語學習困難問題成為學習困難研究的重要方向。由于受傳統研究方法的局限，過去人們對非言語學習困難的認識與研究缺乏整體性，也導致人們在非言語學習困難概念的接受度上存在爭論。近年來，隨著腦成像技術等研究方法的發展，Irene及Margaret等人通過認知神經心理學、數學、幾何以及視覺空間工作記憶等方面的研究，極大地推動了非言語性學習困難研究的進展，同時也使非言語學習困難問題逐漸成為學習困難研究的新領域。

1 非言語性學習困難的概念

相對于一般意義上的學習困難者在聽說、讀寫、推理、數學能力的獲得及使用方面的明顯障礙，非言語性學習困難者沒有嚴重的語言障礙，可以閱讀和寫作，但是“有持續的左右腦定向、空間任務和算數問題，這些缺陷不是言語性的，也不是通常意義上的學習困難，而是不能理解他所處環境中某些方面的重要性”，因此可以看作是第二種形式的學習困難。后經Rourke及其合作者對非言語性學習困難的外在表現與內在機理的系列研究，形成了比較完整的體系。他們對181名學生韋氏智力量表成績的研究，發現該類學生在算術、編碼、信息和數字廣度方面有問題。Klin等人以層級模式描述了非言語學習困難綜合癥的發展過程以及各層級間的關系，后來PeHefier，Ahmad和Rourke在2001年確定了潛在非言語性學習困難的篩查標準。但是，由于非言語學習困難具有神經心理認知優勢與缺陷共存的特點，人們注意到這些兒童優勢能力的同時，往往忽視了他們在其他方面可能存在的缺陷和困難。國外也是最近幾年才在教育系統提出篩查非言語學習困難的必要性。

對非言語性學習困難的概念，不同研究者的接受程度也不盡相同。Wolf，Schreiber，Wasserstein和Mapou完全接受非言語性學習困難的概念。Mamen甚至“給家長和學者們”作為“常識指南”。而Kirby則指出，非言語性學習困難的概念模糊了與其他障礙例如阿斯伯格綜合癥（AS）、注意力缺陷多動障礙（ADHD）、發展性協調障礙等的界限。

她也反對非言語性學習困難的進一步分類，如書寫表達非言語性學習困難、社會性非言語性學習困難等。Pennington則將非言語性學習困難描述為“右半球”或者“視覺空間學習困難”。2009年Pennington再次回顧非言語性學習困難研究后指出，我們沒有有效的證據把它作為有效的學習困難和自閉癥、數學障礙、發展性協調障礙等在《精神疾病的診斷和統計手冊》提到的概念分開。

關于非言語性學習困難的篩查，目前人們主要認同三個方面的標準：（1）智力達到正常人標準，但是操作智力顯著低于言語智力，并且分差在15分以上；（2）個體在學業學習和情緒表現上出現困難或者問題。比如觸覺和視空障礙、心理運動缺乏協調性以及對新異復雜刺激應對困難等。（3）非言語性學習困難個體所具有的困難或者問題不應該是由生理疾病或者機體損傷造成的。但是該標準仍然與阿斯伯格綜合癥（As）有重合。Keller，Tillery和Mcfadden按照Rourke的標準篩查出了18個非言語性學習困難的兒童，發現其中11個兒童有記憶衰退問題，而這也正是兒童推理能力、閱讀能力及書寫能力低下的重要原因。

盡管人們對非言語性學習困難概念及篩查標準仍然存在爭論，但近年來非言語性學習困難領域涌現出大量的研究成果，Irene和Francesca研究發現，非言語學習困難學生在算數方面存在缺陷；Irene還發現，視覺空間工作記憶的缺陷會使非言語學習困難的風險增大；Margaret等人通過神經心理學方面的研究來區別非言語學習困難和阿斯伯格綜合癥（AS）等癥狀之間的差異；新近研究還發現，非言語學習困難學生在直觀性的幾何任務中表現更差。這些研究使得作為學習困難主要分支的非言語性學習困難現象更多地出現在人們的視野中，也為我們接受非言語學習困難概念的獨立存在提供了更多的支持性證據。非言語性學習困難的研究能讓我們更深入地了解兒童的學習困難現象，從而使學習困難兒童的教育干預更有針對性和實效性。

2 非言語性學習困難的癥狀表現

2.1 感知覺缺陷

研究表明，由于得不到父母的，并且很少有機會與成年人接觸，非言語學習困難人群在理解抽象問題時會有困難。研究認為，單純的知覺判斷往往能反映深層的復雜社會知覺能力，信號由感覺器輸入經過感覺、知覺、表象、抽象等層次過濾，再上升到思維水平。非言語性學習困難者因該過程某一層次上的障礙所導致的學習性困難，在認知加工方面表現出明顯的困難。Rourke認為非言語性學習障礙在觸知覺、視知覺、復雜心理運動和應對新異刺激以及新穎材料加工等基本特征方面存在顯著缺陷，而這種表現是他們大腦白質不發達、受損或功能紊亂的顯型表現。非言語性學習困難兒童的情感認知困難、方位感不良、人際關系的錯誤理解等社會適應性問題都可能泛化到他們的一般知覺水平上。另外，由于大腦發育問題，非言語性學習困難兒童還有著觸覺辨別上的困難，使得他們在聽、講、思考、閱讀、書寫或計算時顯得能力不足，表現出對外部感知和認知加工的滯后性。

視覺空間認知能力由準確知覺世界的能力、對知覺到的事物進行改造或修改的能力以及重建視覺經驗的能力構成。Myklebust和森永良子認為言語不會嚴重破壞兒童知覺經驗本身的意義，只是影響概念化過程，但視覺障礙則會直接歪曲基本的知覺經驗，從而影響學習技能的形成，并且對兒童的日常生活、社會化和情緒等產生深遠的影響。已有研究認為，非言語性學習困難是由大腦右半球系統缺陷或功能失調引起的，故此類學習困難又稱之為“右腦綜合征”。因為右腦半球是主司視知覺、復雜知覺、認識空間關系、理解隱喻等非言語性學習的功能單位，而非言語性學習困難所表現出的一系列功能障礙正是由大腦右半球所控制的。因此，探討非言語性學習困難兒童視覺空間認知特點及其神經心理機制，在一定程度上可以為“右腦綜合征”理論提供佐證。研究者采用本頓視覺保持測驗比較了非言語性學習困難、言語性學習困難兒童以及普通兒童的視覺記憶、視覺結構及視覺運動特征的差異，結果發現，視覺空間認知能力關系到個人的整體行為，具有此類癥狀的非言語性學習困難兒童在學業上亦會出現各種各樣的問題。非言語性學習困難者因其觸知覺、視覺空間認知等基本認知能力的缺陷，在社會交往中處于明顯的弱勢。

2.2 情感與態度缺陷

Rourke通過對兒童喜怒哀樂愛懼恨等主觀感受的調查，發現具有非言語性學習困難的兒童對自己、他人和事物都會產生一定的異化態度，如對朋友遭遇的過度同情，對家長兇暴的仇恨，惡作劇的歡樂，難以覺察的悲傷。而且這些異化的主觀體驗只有非言語學習困難兒童自己才能真正感受或意識到，如他們感受到自己“很內疚”，意識到自己“很痛苦”等。

從心理學上說，非言語性學習困難是一種不確定的心理狀態，在此狀態下個人試圖應付即將來臨的有負面影響的事件。除了呼吸急促等身體特征外，非言語性學習困難者更多地表現出情感方面的問題，如緊張、恐懼、陷入困境無力自拔的感覺等。其中隱性的非言語性學習困難者表現出明顯的語言焦慮。

非言語性學習困難表現出一系列具體的或潛在的癥狀，這些癥狀之間的關系可以用Rourke提出的神經心理缺陷層級動態模式來解釋。非言語性學習困難的認知研究以Rourke的三級神經心理缺陷為基礎，主要集中在對各層級特征的描述上，從而確定和驗證非言語性學習困難區別于其他群體的缺陷和優勢。由于將學習視為一種會帶來負面影響的行為，學生在運用語言時產生害怕甚至恐懼心理，從而出現非言語性困難。語言焦慮也是情感過濾假說（Affective Filter Hypothesis）中的一個重要情感變量，且對學習效果會產生不利的影響。因此，理論上來說語言焦慮是非言語性學習困難的重要表現。

Horwitz等人對語言焦慮進行了較為系統的研究，并認為導致焦慮的因素有三種：交際畏懼、考試焦慮和負評價恐懼，其中又以交際畏懼為核心。一方面，學生總是被要求以一種不熟練甚至生疏的工具來與老師或其他同學交流，很容易引發他們的不安甚至失去自信；另一方面，在交際中經常遇到的困難及常犯的錯誤會令學生懷疑自己缺乏基本的社會交際能力，結果負評價焦慮程度高的學生會從根本上排斥信息的輸入，并在課堂上以沉默來抵制師生交流。

由于非言語性學習困難者無法與他人保持密切的人際關系，他們更有可能體驗到所有的困難情緒，并且隨著年齡的增長，發生嚴重精神病理癥狀的危險增大。非言語性學習困難兒童比其他學習困難兒童更可能出現內化形式的心理困難，他們會認為交際的結果只是把自己塑造成一個低能者的形象，也就形成了對負評價的恐懼，從而導致諸如抑郁、社會退縮等行為。社會化困難及社會交往的失敗導致非言語性學習困難兒童更有可能產生自殺企圖。

2.3 社會適應不良

研究發現，非言語性學習困難學生的學習問題大多是由非智力的行為問題引起的。Petti等人利用非言語正確性診斷分析測驗表明，非言語性學習困難兒童對人物表情和姿態語言等非言語情感線索的辨別正確率明顯低于言語性學習困難兒童及普通兒童。根據Rourke的觀點，非言語性學習困難者在視覺一空間組織、觸知覺、復雜心理運動和非言語問題解決等方面表現出顯著缺陷，問題主要集中體現在交往不良、多動、違紀等外向方面，而在簡單運動技能、機械言語學習等方面表現出顯著優勢。由于社會情境認知能力低下，非言語性學習困難兒童與他人交往時缺乏目光接觸，不懂得社會情境中的含蓄內容，對別人的處境和感受缺乏必要的敏感性，很難受到同伴的歡迎。他們對于復雜面部表情如“厭惡”判別較為困難；在使用非言語性的行為，如目光對視、面部表情、身體姿勢和手勢等進行社會交往的能力上有顯著的缺損。他們因此感到不知所措、焦慮無助，從而引發各種情緒問題并產生社會適應困難。

3 非言語性學習困難的干預模式

Rourke認為，由于非言語學習困難兒童早期語言技能發展良好，嚴重的行為問題和社會技能缺陷并沒有明顯表現出來，因此早期癥狀容易被忽略。兒童后來表現的言語優勢和非言語缺陷往往使家長或他人感到困惑不解，對這些兒童通常寄予不適當的期望，從而更可能促使其發展為內化的心理障礙。雖然非言語性學習困難群體對于焦慮和抑郁的易感率較其他群體高，但也不能夠武斷地認為他們患有焦慮癥或者恐懼癥。如果家長和教師不能夠正確對待這些缺陷，很可能使非言語性學習困難兒童陷入自責、焦慮、抑郁的情緒，從而引發嚴重的心理問題。家長及教育工作者在發現和了解癥狀的同時（包括適應缺陷的范圍和程度），還應當給予適當的期望以及細心指導，并進行必要的干預治療。單一策略模式與交叉綜合干預模式是目前非言語性學習困難干預的主要模式。

3.1 單一干預策略模式

非言語性學習困難的早期干預研究往往采取單一干預策略。如有的進行單純的藥物干預，有的進行單純的教育干預或認知行為干預。趙微和田創提到了CHC理論在評估和教育干預中所起到的作用。CHC理論是美國心理學家卡羅爾創立的，目前被公認為是描述人類認知能力最佳的層級模型。CHC理論把認知能力從高到低細化為三層：第一層的狹窄能力（Narrow abilities）、第二層的廣泛能力（Broad Abilities）和第三層的“一般因素g”。以CHC理論為基礎的認知能力測驗WJ-Ⅲ智力測驗，通過測量個體的廣泛能力和狹窄能力，可以直接獲得多方面的信息以確定其具體的障礙所在。非言語性學習困難的學生群里異質性很強，他們認知能力之間的差異很大。通過WJ-Ⅲ智力測驗篩查和診斷，可以有針對性地加以訓練。對缺陷技能進行大量的強化練習，使用輔助的器材和技術，以及采取專門的方式進行教學才是有效的。研究者還指出，在選擇干預方法時，要根據個體的年齡、缺陷的嚴重程度、現有能力等特征進行有針對性的干預。

Mishna等人通過小組團體干預及神經反饋調節的方法來改善學習不良學生注意力不集中及認知、行為等問題，都取得明顯的效果。同時，與家庭成員協作對多動學習障礙患兒實施干預，對改善沖動、多動、焦慮、學習問題效果明顯。但同時，也有研究發現干預效果受其他因素的影響。另外，學生的心理健康水平對其干預績效有很大的影響。

3.2 交叉綜合干預模式

隨著教育實踐的不斷深入，神經缺陷已不能完全解釋缺陷的技能。多種理論的交叉綜合干預模式自然也成為研究的發展趨勢。該模式主要包括：（1）個案干預，運用心理咨詢的方法，以主觀分析為主，符合多動癥判斷的學生給予適當的藥物治療，并要求學生在咨詢過程中不斷反思并用日記寫下自己的改變；（2）認知干預，通過矯正歪曲的、不合理、消極的信念和理想，讓學生在觀念上意識到自己的錯誤所在，使學習困難學生的情感和行為得到相應改變；（3）行為干預，通過積極的強化，如示范療法、自信心訓練等來矯正學習困難學生的不當行為和養成好行為；（4）生物反饋干預，在生物反饋儀的幫助下，讓學生了解自身的機體狀態，學會在一定程度上隨意地控制和矯正不正常的生理變化；（5）學習策略干預，用科學的學習方法，比如隔離法（與外界干擾和腦中雜念隔離）、集中法（時間和內容集中）等提高學習效果；（6）家庭干預，向家長傳授青少年心理發展與健康方面的知識，家長在教育時，從單項交流逐步向雙向交流過渡，為學習困難學生創造良好的學習、討論環境。

林國珍和徐旭東通過對青少年心理咨詢中心以學習困難為主訴就診的學生的個性特征、心理狀態、學習適應性和家庭環境的分析，采取個別干預、小組干預和家庭干預試圖建立一種綜合干預模式，嘗試解決他們的學習困難。個別干預運用解釋、自我揭示、邏輯推理等方法，對學生的內在因素進行改變；小組干預通過說服、討論、示范、強化、矯正等方法，圍繞提高自信心、認知能力和努力等內容，以此提高學習效果；家庭干預通過講授青少年心理健康與心理發展特點等方面的知識，使家庭教育模式由單向教育變為雙向交流，真正形成一種民主、真誠、親情的氛圍，為學困生創造良好的學習環境。干預后學習困難學生的學習成績有較大改變。陳美娣和瞿正萬通過教育干預、家庭干預、學校干預和心理輔導的整體干預，使實驗組的小學生整體進步率達57.1%，明顯高于對照組。另外，計算障礙、閱讀障礙方面的干預等均有顯著效果。

4 研究展望

幾十年來，盡管人們對非言語學習困難的概念存在爭論，但是關于社會情感和認知神經基礎方面的大量研究也逐步證實了非言語學習困難的特殊性。近幾年，腦成像等神經科學研究方法的發展也為非言語學習困難的研究注入了新的活力，研究結果也充分證明了非言語學習困難癥狀的特殊性，為非言語學習困難的干預提供了針對性的解決方案。但同時我們也發現，盡管非言語學習困難在篩查標準、癥狀表現及干預模式等方面取得了較為豐富的成果，但該領域的研究還存在不少問題，需要后續研究進一步探討。

4.1 統一界定標準

非言語性學習困難概念的提出已經有40多年，但目前人們關于非言語性學習困難還沒有形成統一的認識。非言語性學習困難概念的界定、篩查和評估等仍缺乏統一的標準，導致與阿斯伯格綜合癥（AS）的表現有相當多的重疊。而研究也證實了非言語性學習困難和阿斯伯格綜合癥在神經心理學的特征非常相似。究竟這兩種癥狀是完全不同的概念，還是它們之間有部分交叉或重疊，仍需進一步的探索。而由神經生理疾病造成的非言語性學習困難癥狀，比如腦積水、放射性治療等是否納入研究范疇也存在很大的爭議，未來需要進一步探討。

同樣，非言語性學習困難的篩查方法，由于缺乏整體的信效度研究，從而使得最后的篩查結果往往與其他診斷重合。未來研究需通過嚴格的信效度檢驗，編制科學的篩查工具，建立操作性更強的篩查標準，從而為科學認知和研究非言語性學習困難提供統一的標準。

4.2 擴展研究領域

經過多年的研究，非言語性學習困難領域的研究逐漸深入與細化。但同時我們也發現，由于非言語性學習困難的癥狀類型和表現方式非常多樣，目前還有許多新的領域未被人們所觸及。如非言語性學習困難的神經生理機制、非言語性學習障礙各個層級心理特征之間的關系，成人非言語學習困難的表現、原因及影響等少有研究涉及。非言語學習困難在兒童期、青少年期、成年期有哪些相似與不同，造成這些表現的原因是什么，它們之間聯系是什么？言語學習困難與非言語學習困難的關系是怎樣的，它們之間是如何相互作用、相互影響的？不同文化對非言語性學習困難有何影響？在社會學習交往活動中，家長、教師和社會組織及個人成長經歷，是否會與之后非言語性學習困難形成關聯等等，這些問題和領域都值得進一步的研究和探討。

4.3 探索適合的干預模式

單一干預策略是非言語性學習困難干預的傳統模式。近年的研究中，多管齊下的綜合干預模式占據主導。但無論是單一還是綜合干預都不能解決所有的問題。更重要的是在整個的干預過程中，要分析每個學生的情況，找到適合該個體的方案和模式。如有的學生只是行為、認知或者情緒方面的問題，則單一干預就可以解決；而對于復雜的多方面的問題，則需要通過整體干預達以到相應的效果，這樣也可以在保證效果的同時，實現效率最大化。在單一干預中，可以借助CT、fMRI等醫學設施對非言語學習困難群體的生理基礎，如大腦等進行更加深入的研究，從而從生理的角度為研究提供更多有價值的信息。

第3篇：心理學多動癥的概念范文

    [關鍵詞]:青少年;心理健康教育

    我們知道,種子萌芽生長,必須經過黑暗中的掙扎才會有破土而出時的第一縷光亮;蛹破繭而出,必須經過苦苦掙扎才會有彩蝶的翅膀美麗如畫。21世紀的青少年,必須排除人生道路上的種種困惑,克服前進道路上的種種困難,才能在學習、工作與生活中乘風破浪,勇往直前。“未來社會也日益要求個人在社會中具有健康的自我和主動發展的意識與能力。”①當今社會競爭日益激烈,而且這種競爭也被移植到學校。剛結束一天緊張的學校生活,學生們拖著疲憊的身體回到家中,還沒來得及吃飯就開始伏案做作業了。周末,悠閑的大人們在家中看電視,學生們卻在忙碌著大人為他們準備的各種補習。他們只能透過窗戶凝視著蔚藍的天空,數著天空飄過的白云,看電視更成了他們遙不可及的奢望。在這種緊張的學習生活里,那些幼小的心靈漸漸承受不住,表現出各種各樣的問題。時下,青少年的心理問題越來越受人關注,心理健康教育也隨之受到了重視。

    一、青少年心理健康教育工作的重要性:

    國家教委新頒布的德育大綱第一句話就明確地提出:“德育即政治、思想、道德、與心理健康教育。”明確地把心理健康教育作為德育的一個重要組成部分。聯合國公布的健康的標準中,前三條就是關于心理健康的內容。可見,心理健康在教育中的重要性。

    中小學是個體生長發育的關鍵時期,生理和心理上都經歷著一系列的重大變化。這些正理和心理的變化相互聯系、相互影響;促進幼小個體長大成人。著個階段人的可塑性很強,是接受教育的最佳時期。良好的教育環境影響能有效促進學生心理健康發展。反之,不良的環境影響也容易使學生形成一些不良的心理品質,甚至發展成為心理疾病。因此,必須認真開展心理健康教育,消除不良影響,使學生的身心健康都得到促進。這是健康教育的根本任務之一。

    目前,我國學校心理教育工作還剛剛起步,任重而道遠。由于一些觀念上的束縛,我國的學校教師和學生家長對學生心理健康的重視一直未能達到對學習成績重視的程度,有時甚至為了學生成績而犧牲其身心健康。對學習成績好的學生百依百順,講究“一俊遮百丑”,還養成了一些“好”學生的驕傲和虛榮心理;而對學習成績差一點的學生動輒訓斥,肆意譏諷,美其名曰“恨鐵不成鋼”;往往造成一些“差”生的自卑和逆反心理。從心理健康的角度看,這種觀念和做法對“好”學生和“差”學生的健康發展都是有害的。

    從一些調查統計的結果來看,我國中小學生中存在著各種心理問題。如,交往適應障礙、學習困難、情感挫折、娛樂限制、擇業茫然、生理發育煩惱、性生理偏差、親子矛盾、社會環境適應困難、宗教影響、不良習慣等。這些心理問題也部分地反映了改革開放新形勢對兒童少年心理成長的沖擊。只有通過心理健康教育才能使有心理問題的學生卸下包袱,輕裝上陣,創造健康美好的人生。

    二、如何開展青少年心理健康教育:

    所謂心理健康教育,是指根據心理活動的規律,采用各種方法和措施,以維護個體的心理健康及培養其良好的心理素質。就其內容來看,心理健康教育包括心理素質培養與心理健康維護任務。心理素質培養,主要是教育和培養個體形成各種良好的心理素質,以助其學業、事業成功。心理健康維護,它主要是使個體形成并維持正常的心理狀態,從而能適應社會,正常地成長、發展。這兩個任務層次不同,心理素質培養主要是使學生能成功、成才;心理健康維護則主要是使學生能正常地生長發展,能適應、成人。

    就其性質來看,心理健康教育則包括發展性教育和補救性教育。發展性教育主要是有目的有計劃地對學生的心理素質與心理健康進行培養促進,使學生的心理品質不斷優化。補救性教育則主要是對心理處于不良狀態或心理出現問題的學生進行專門的幫助,使之回復正常狀態。這兩中教育也是不同的層次,發展性教育主面對正常發展的學生,是提高性的;而補救性教育則主要是面對心理方面出現不同程度問題的學生,是矯正性的。

    基于上面對心理健康教育分析和理解,要做好心理健康教育工作。首先要為學生創設良好的心理發展環境。創造健康教育環境,避免學生經常性地陷入危機狀態,維持其心理的平和、積極、順暢。這對于實現心理健康教育的基本目標是至關重要的。比如,切實開展素質教育;教師和家長應采用恰當的教育方式以及建立和諧的師生關系、親子關系。

    其次,要堅持發展優先、防重于治策略。學校心理健康教育工作首先著眼于發展學生的良好的心理素質,注重維護與促進學生心理健康,而不能將工作重點放在心理出現問題的學生的矯正與治療方面。重點開展團體發展性教育和個別發展性教育,積極開展團體補救性教育和個別補救性教育,在分清主次基礎上使兩者有機的結合起來。有計劃、有目的、有步驟地開展心理健康教育,使學生在發展性教育中不斷提高心理素質,提高抵御不良心理的影響;使學生在補救性教育中放下包袱,早日走出心理誤區,發展健康向上的心理。

    同時,為了更好地實現心理健康教育的目標,要將心理健康教育全面滲透到學校各項工作中去,形成多渠道實施。心理素質教育、心理咨詢與心理治療就是專門的渠道。但是,僅限于專門的渠道是不夠的,應該將心理健康教育工作滲透到各教學中去,任課老師可以根據本學科教學內容與學習活動的特點滲透相應的心理健康教育內容;同時,心理健康教育也應該滲透到學校各項活動如班主任工作、團活動中去;這樣就能形成眾多的非專門渠道,促進學校心理健康教育工作的開展。

    三、開展青少年心理健康教育應該注意的問題:

    任何一種教育活都具有其自身的特點,心理健康教育最大的特點就是,它是一種建立在心理學基礎上的教育活動,因此,要開展好心理健康教育就要注意以下幾點:

    (1)要掌握基本的心理學原理和了解青少年的心理特點。青少年的心理特點是我們開展工作的立足點,心理學原理則是指導我們開展工作的方法論。青少年期是指11、12歲到17、18歲這一時期,大致相當中學階段。② 青少年是個體從童年向成人發展的過度期,是人生中的“疾風怒濤”的時期,也是智力發展的快速期,具有矛盾動蕩性。亞里士多德認為是:“暴躁、易發脾氣、易于為沖動所驅而失去控制。”在青少年時期里,青少年的生理、心理、智力都有很大的變化,自我逐漸形成。但個體身心還很不穩定,容易表現兩極性:情緒行為兩極波動;“中學生處于情緒與情感的‘疾風怒濤’時期,情緒與情感的兩極性明顯。”③ 閉鎖性與開放性:對成人閉鎖,對同伴開放;反叛性:反叛傳統,喜歡標新立異。青少年期是最容易出現心理行為和行為異常問題時期。這是青少年的基本心理特點,把握好這一特點對我們開展團體的心理健康教育有著舉足輕重的作用。此外,我們還要把個別與一般相結合,對個別學生我們要具體問題具體分析,遵循在心理學的基本原理指導下,開展好團體和個別的心理健康教育。

    (2)要客觀、科學地判別學生的心理問題。在對學生心理問題判別上,要堅持把科學的心理健康標準和客觀、科學的心理異常判別手段結合起來的原則。在這一原則下,要正確掌握中小學生的正常心理特點及發展變化規律,正確看待學生的各種行為表現。例如,好動、注意力容易分散、自控能力低是小學生尤其是低年級學生的特點,不能簡單地視好動為問題,認為好動就是多動甚至多動癥。并且要深入全面地了解學生,這是發現、判別及解決學生心理問題的前提。還有,必須慎重區分和對待學生的心理問題,切忌亂貼標簽、亂發議論。有的教師輕率地指責學生是“弱智”、“變態”,這是極不負責任的。對待學生的心理問題,不宜出現匆匆忙下結論,最好能請心理專家進行診斷。最后,還要防止在判別時出現以下幾種偏差。把一般心理障礙視為嚴重心理障礙;把主要是心理障礙引起的問題,視為主要是或全部是生理因素引起的問題;把主要是教育不當造成的心理障礙,視為主要是學生自身因素或其他社會因素造成的心理障礙;把個性品質不良導致的心理障礙,視為智力因素導致的心理障礙;把心理障礙視為道德品質惡劣等。只有對學生出現的問題做出科學的判別,才能做到對癥下藥。

第4篇：心理學多動癥的概念范文

【關鍵詞】兒童 心理健康 保健

中圖分類號：R179 文獻標識碼：B 文章編號：1005-0515（2011）5-348-02

在飛速發展的時代醫學也發生了改化，人們對心理健康的重視程度也隨之改變。兒童的心理健康被視為重點的研究方面。兒童心理情緒與行為障礙是發生在兒童少年時期以心理行為情緒異常或肢體功能障礙為主要臨床表現的一組疾病。我院對2009年-2010年保健科就診246名兒童進行臨床的分析研究。

1 臨床資料

本組兒童246例，其中男 130例，女116例，男女比例為1.1∶1。6歲以下就診兒童114例，6~12歲127例，13歲以上5例，分別占全部就診兒童的46.4%、51.6%、2%，見表1。

表1 就診兒童年齡、性別分布

2 臨床表現

不同年齡組兒童就診原因 6歲前兒童就診原因主要為行為問題、有意無意地吸吮手指、嘴唇，啃咬手指甲等，而6歲以上兒童則以不能長時間集中注意力、多動、不能專心聽老師講課、東張西望、做事有始無終、學習困難為主。13歲兒童以上表現為厭學、逃學、愛說謊話，有的還表現為攻擊行為，當他的欲望達不到滿足時，采取有害他人、打人罵人、毀壞物品、強搶別人東西的行為。詳見表2。

表2 246例不同年齡（歲）兒童心理門診就診原因

3 致病因素

3.1 家庭因素 家庭人員的和睦，家長受教育程度及處理問題的方式都直接影響著兒童身心健康。有些家長經常用暴力懲罰的方式教育孩子，結果孩子也會用同樣的方法對待其他兒童，兒童心理情緒與行為障礙的發生與家庭因素有關。

3.2 環境因素 過重的學習負擔和枯燥單調的校園生活以及社會快速變革中的各種壓力和誘惑給兒童帶來的緊張因素均可成為致病因素。如近年來農村留守兒童及寄宿制小學的增多，父母與孩子交流、溝通少，對孩子心理情緒關心不夠，致使有些兒童出現情緒及行為障礙。同時兒童模仿能力強，而辨別是非的能力差，一些暴力影視片、暴力電子游戲也加重了兒童的攻擊行為，所以兒童心理情緒及行為障礙的發病與社會環境因素關系密切。

3.3 遺傳因素 有些兒童遇有不順心的事就會出現頭痛、頭暈、焦慮等，家長本身也有同樣的表現。如父母為焦慮癥患者，患兒的焦慮可遷延不愈，成為慢性焦慮。家族中的高發病率及雙生子高同病率都提示焦慮、恐懼、厭學等情緒障礙與遺傳有關[1]。

4 結論

兒童心理理論是兒童社會認知中的一個關鍵概念。心理理論關于兒童社會性發展的假設是：只有具備一定量的關于心理活動知識，兒童才可以習得一定的社會技能，并學會做出正確的情緒反應，進而發展為社會交往行為。

4.1 心理理論協調兒童間社會信息的溝通

心理理論在人與人的相互作用中起著重要的作用。心理學家普遍認為，擁有發展良好的心理理論，就能使個體更好地操作與控制日常的環境，較準確地預測他人和自己的認知和情感狀態，并協調相互間的關系。合作是我們積極倡導的一種親社會行為，達到合作的重要條件是要求兒童不僅能了解其他人的愿望、想法，能與其他人共享某種情感、信念、態度，還需要了解自己的言行會給別人帶來什么影響。在兒童的生活中，學會通過了解他人的意圖和動機，來判別其態度和行為的性質，再作出恰當反應。

4.2 心理理論有助于調整兒童自身的評價與反應

在社會互動中了解他人行為的意圖對于兒童作出評價與反應是很重要的。兒童如果能理解他人行為原因的多樣性，那么在對他人做出評價時也會更加客觀全面。如對于一個上課遲到的學生，也許出于慣性，也許是身體不適，也許是某種偶發事件，兒童如能全面掌握這些就會更適當地評價這個學生。另外在元認知的發展過程中，將更好地調整個體對自我的評價水平的提高，使個體從外表狀態的一些評價轉為從心理品質方面的評價，更好地對一些描述心理狀態的詞進行表征。

4.3 心理理論對兒童理解人際關系的幫助作用

人際關系好壞與否，個體是否能融入到社會群體中，取決于個體對不同類型人際關系的理解，以及在此基礎上發生相應的行為。理解人際關系就是在特定情景中能意識到自己和他人地位，對他人觀點進行推理。心理理論能力的發展有助于個體良好同伴關系的形成和保持：Slaughter[6]等人發現，受歡迎兒童比受拒絕兒童能更好地理解他人的心理狀態。

4.4 心理理論促進兒童的道德發展

道德發展是兒童社會化的重要內容，一個兒童道德的發展，首先是道德認識的提高和道德情感的增強，然后是道德行為的形成。道德認識提高的標志是道德判斷與推理的完善。隨著心理知識的發展，兒童能從人與人的關系上，能從不同角度看待某個道德問題，在社會交往中能意識到彼此對等的地位，覺察到別人行為時的心理狀態，因此能使其道德判斷順利地從他律向自律過渡。在道德情感中有一種稱為移情，而移情的產生需要對他人情感的敏感性，并在此基礎上產生替代性體驗。心理理論能力的提高是兒童道德發展的直接推動力量。

4.5 兒童心理理論發展兒童自我意識

自我意識是人的意識發展的高級階段，它包括自我認知、自我體驗和自我控制三個方面。自我觀念是自我認知的重要方面，社會心理學家米德指出個體自我觀念的獲得是把自己置于互動雙方的位置上，把自我視為被評價的客體形成暫時的自我形象，這種形象定型就形成穩定的將自己歸為某一類客體的“自我觀念”。一個兒童如果總受到贊許和其他積極的評價，久而久之該兒童會形成比較積極的自我觀念；如果一個兒童遭到更多的輕視或來自他人的消極評價，那么兒童的自我觀念就相對的消極。同樣，如果兒童能理解他人的情感狀態，就會產生相應的自我體驗從而進行自我控制。自控型的兒童會感受到更多的心理健康和發展積極的自我觀念，不斷修正對自我行為的理解和調整自己的行為，促進積極自我觀念的形成。

關于心理理論的研究只是處于一個起步階段，還有許多不完善的地方，但是許多理論可以解釋兒童發展中的一些方面，并且給我們許多啟示。我們要進一步探索心理理論的發生機制、與其它心理過程的聯系以及如何改進我們的教育。

參考文獻

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[2]方琳1120名學齡前兒童心理行為問題現狀分析 [J] .中國健康心理學雜志2009(2)

[3]梁海蓉.樊金榮心理行為療法治療學齡前兒童多動癥的效果 [J] .中國婦幼保健2010(29)

[4]王永強.查燕芬.陸海根上海市松江城區9 211名在校兒童心理衛生問題調查[J].中國初級衛生保健1999(06)

[5]羅家有.方俊群.晏強.尹遜強.付楚慧.譚彩.李雄偉.熊玲芝.孫振球3620名農村中學生暴力遭遇及其行為問題研究 [J] .中國臨床心理學雜志2007(6)

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[7]王秀珍兒童行為問題的研究進展 [J] .中國行為醫學科學2006(7)

第5篇：心理學多動癥的概念范文

【關鍵詞】音樂心理；測量；統計；CRDI；元分析。

【內容類別】音樂心理學；音樂治療學；研究方法。

CRDI：從非實時到實時音樂心理測量

20世紀80年代之前，音樂心理學和音樂治療學研究涉及的音樂情緒反應和音樂認知反應的測量，多采用問卷、形容詞核對表、單維度或多維度量表以及操作反應觀察的方式。這些測量方式為音樂情緒和音樂認知的研究收集了大量的數據。但是，這類方法的最大缺陷，在于與音樂的時間性質相悖。它們收集的數據，是被測在聆聽音樂之后依賴記憶所做的反思。另外，這些方法在音樂情緒和音樂認知反應的研究中，不能與音樂的進行過程實施實時的記錄及再現，不能使研究者對音樂進行和被測反應之間的同步關系做出全面、反復、精確和深入的觀察。簡言之，這些測量及記錄方法是非實時的。

從20世紀80年代初起，研究者從技術和裝置入手，開始解決音樂心理的非實時測量與音樂進行的時間性之間的矛盾，使音樂心理學和音樂治療學的測量技術進入實時反應和記錄的時代。

實時測量技術，最早的形式是Clynes于1982年研制的“情緒記錄器”（Sentograph），用于測量被試對音樂的情緒反應。這種簡單的裝置上設有一個萬向的按鍵，被試根據對音樂情緒反應的不同描述和強度操縱此鍵，便可將不同方向和壓力的操作按不同類別和比例，轉換成相應的電壓，并給予與音樂進行過程同步的記錄。

1983年，Nielsen又設計出一種簧制的夾鉗，用于研究被試在音樂進行過程中對音樂緊張度的實時反應，并可將被試在研究過程中的持續反應繪制成圖形。這種裝置所記錄的數據，在后來的驗證性實驗中表現出很高的效度。

1991年，Namba等人在音樂情緒反應的系列研究中，利用現有的計算機鍵盤，開發出一種“選擇性描述連續判斷方法”（the method of continuous judgment by selected description）。研究者把用于不同類別情緒感受的形容詞指派于特定的鍵，被試接受半小時的實驗指導訓練后，在音樂進行過程中根據自己的情緒感受及與之相應的形容詞描述，在鍵盤上連續操作相應的鍵。這種實時反應與記錄的方式，可以把被試的反應以多維度的形式與音樂同步記錄和貯存在計算機內。

20世紀90年代初，美國佛羅里達州立大學音樂研究中心在Madsen領導下，研制出“連續反應數字接口”（Continuous Response Digital Interface，簡稱CRDI）。這是一種電位器與計算機實現數字接口的技術。在音樂認知或音樂審美情緒反應的研究中，被試在聆聽音樂的全過程中，根據實驗的具體要求，可以在250度范圍內撥動帶有一枚凸針的旋鈕，連續不斷地對音樂進行過程中情緒或認知在兩極范圍內的反應及變化，同步地進行調整。被試在操縱旋鈕時，實際上是將不同的電壓持續不斷地輸入計算機，并經計算機處理，繪制成為與音樂進行的時間橫軸線實時發展，依輸入強度變化形成的曲線圖。這種旋鈕操作輸入的信號的變化是無級的。CRDI的另一種輸入方式，是11點量表型的滑桿。它以零為中心，依據反應強弱程度的不同，使被試可以在+5和-5之間的11個點位上，連續不斷地調整滑桿在量表上的不同位置，以達到輸入反應強度的目的。

值得一提的是，與連續反應數字接口相類似的技術，20世紀80年代后期在我國已有研制，不過沒有直接應用于音樂心理的研究，而是應用在被試對視聽電教材料的注意實驗中，其范疇屬教育技術學的心理生理基礎研究。研究者黎加厚開發的裝置，由兩部分組成。一方面，將傳感器和A/D轉換器與計算機連接，把被試在接受視聽電教材料刺激作用下的皮膚電阻（GSR）及其變化的全過程輸入計算機；另一方面，用攝像機對被試在實驗過程中的外部變化過程給予攝制。經后期合成，視聽教學材料的畫面（包括背景音樂），被試表情和動態，以及被試的皮電阻反應曲線這三個畫面同步地實時記錄于VCR，可供研究者反復觀察并做統計處理。筆者認為，音樂心理和音樂治療可以直接采用這種技術，開展音樂心理生理學有關不同音樂要素或音樂風格與情緒反應關系的實驗。

自從Madsen等人首次使用CRDI技術，對音樂審美體驗給予實時測量以來，近八年中CRDI技術在美國音樂心理、治療和教育研究中所涉及的課題大致包括：音樂聽賞過程中的注意焦點；兒童音樂偏好；音樂審美體驗；聽賞者差異；音樂要素（速度、音準、力度、節奏、旋律、音色等）與認知和情緒；音樂緊張度的感知等等。另外，由于CRDI是一種非詞語和過程性的測量，研究課題還涉及非詞語和詞語，以及形成性與終結性測量的信度。此外，近兩年來，隨著研究者探討課題的深入，CRDI描述的刺激反應維度也從單一維度向多維度發展。

CRDI技術在音樂心理測量以及與音樂心理直接相關的實驗美學、教育、醫療、社會心理學等領域的應用價值無疑是巨大的，這里僅舉一例。1989年，在中國音樂治療學會成立大會暨第一屆年會上，一位醫生曾提問：“音樂處方的開具依據是什么？”他的意思是明白的，當然不能僅僅天真地訴諸于音樂作品的標題。如同一劑藥品必須通過大量的嚴格驗證才能投入臨床使用一樣，在音樂治療中，音樂作為處方，雖然不大可能使人 “中毒”，但是從科學的角度講，也應該就音樂的某種或某些成分以及它們所構成的整體與接受者之間的關系，在情緒、感知或生理、神經諸多方面給予實時的測試和驗證，以便達到最佳的預期效應。就這一點而言，實時測量的概念和方法是必不可少的。

元分析：從“見樹”到“見林”的音樂心理統計

這是一個由音樂心理的定量研究方法與研究結論的定性概括之間關系引發的課題。作為一門科學，心理學隨定量研究方法的應用得以建立和發展。定量研究是心理學的既定學術規范。音樂心理研究作為分支心理學科，同樣是把主流心理學的定量實證作為它的基本研究范式的。在近一個世紀的漫長歲月后，實驗音樂心理研究者逐漸認識到，由于實驗設計必須對變量進行控制，所以少量的音樂心理定量實證研究不可能為這個領域的重大課題提供現成答案。當某一相同或相近課題的量化實證研究達到充分的積累時，情形依然如此。即便是相同的研究課題，受研究變量、被測狀況、測量工具以及其他種種條件的影響，它們的結論，主要是統計的差異顯著性，會是不同甚至相反的。過去，對已有大量的相同或相近課題研究結論進行概括時，研究者的方法是粗糙的tallying method，即羅列所有相近的文獻，根據符合統計的差異顯著性要求的研究的比例，大致確定對研究假設的論證程度。這種方法實際上人為地強化或掩蓋著研究數據的趨勢和形態。

出于對已有一批單獨研究的結果進行再分析，以便全面和精確地總結這些研究結論的目的，20世紀70至80年代，格拉斯（G . V. Glass）提出元分析的概念，并發展了元分析的步驟和方法。元分析（meta—analysis）亦稱總分析，其過程和功能，是對已有大批研究提供的統計數據的再統計分析和綜合（或說分析的分析），繼以探查在這批研究中每次單獨研究顯現不出的，而對于解決重大問題具備更高價值的結論趨勢和形態。元分析作為一種統計方法，其性質屬于量化研究。不過筆者認為，它是連接一批單獨定量研究的個別結果和形成定性結論概括之間的一座重要橋梁：通過總分析的統計過程，實現從個別結論（即便它們之間看起來存在沖突）到一般結論的科學歸納。

元分析的方法自確立以來，在醫學、社會學和心理學中得以廣泛的應用，效益顯著。1987年后的10年中，僅“心理學信息”（Psyc INFO）數據庫中，涉及元分析關鍵詞的研究已近2000項。在音樂心理和音樂治療研究的英語文獻中，使用元分析的研究者，僅有美國佛羅里達州立大學音樂研究中心J.M.Standley一人。這位女學者在1986年和1996年，先后發表《醫學/牙科治療中的音樂研究：元分析的臨床應用》（這項研究在10年后由作者充實修訂），《對用于教育/治療目標的音樂強化效應的元分析》。由于元分析具備的“總”分析性質，應用此方法的一項研究便可覆蓋數以百計的已有成果。因而，元分析的結論厚度和應用價值，必然以集中、凝煉和確切的形態大大超過這一批單獨的研究本身。

元分析之所以能夠把大批單獨研究給予分析和合成，是因為它使用的是一種新的度量概念——效果量（effect size，可簡稱ES）。效果量是在大批單獨研究中的每一項研究使用的一種共同的統計單位。與傳統的統計過程不同，元分析觀察的是大批研究中所有效果的分布，如果某種結論趨勢或形態的確存在，效果量則會集中于一個方向。

研究統計中有四個互為制約的因素：檢驗力，樣本容量，顯著性水平，以及效果量。前三個概念，是傳統統計方法的使用者所熟悉的。簡單地說，檢驗力，指統計檢驗能產生的顯著性和拒絕某特定實驗的原假設的概率。擴大樣本容量，則增強檢驗力。顯著性水平由研究者設定，它代表拒絕原假設所犯錯誤的概率。而效果量則是實驗設計旨在探查效果的準確度量，是一種備擇假設的參數。

元分析的基本步驟包括三個部分。

第一，確定研究的領域和納入分析的已有研究的資格，據此對相應課題的研究進行全的

文獻檢索，并注意避免納入分析的研究在結果和來源等方面的偏頗（例如，研究結果本身具有缺陷；不能僅僅檢索已發表的文獻等）。

Standley的研究，就這一步驟的界定是，納入分析的研究：（1）是采用量化實證方法的英語文獻；（2）自變量采用音樂作為行為矯正的強化依隨；（3）因變量以教育和治療為目的；（4）研究結果的形式，具備數據分析的可重復驗證性。文獻檢索首先涉獵以下數據庫：PsycInfo，PsycFirst，ERIC，Dissertation Abstracts，以及MEDLINE。然后，根據被檢索研究所列資料目錄再次檢索。兩次檢索共獲得該課題的100項研究，其中98項符合前述資格界定；有關因變量的效果變量達208個。

第二，確定納入分析的有關被試特征、因變量和自變量，并對其做出描述和分類。Standley

從98項研究中歸納出正常被試和六種異常被試：智力障礙、情緒障礙、學習障礙、行為障礙、多動癥和腦癱。98項研究所含208個因變量則被分類為：學術變量、社會變量、身體康復變量、其他醫療變量、注意/交往變量、自助變量、交通行為變量、刻板行為變量、抱怨變量、作業變量和偏好變量。

第三，對有關因變量的數據進行統計，計算出標準化的效果量。不論已有研究的統計方式

如何，他們均可被轉化統計為一致的效果量。其后，再根據前述確定的被試特征，對統計得出的效果量給予組織和比較，并分析和闡釋其結果。

Standley的研究對208個因變量的效果量的統計，使用的是最保守的統計公式：實驗組的因變量平均值減去控制組的因變量平均值，再除以控制組的標準差。在她確定的11種變量類別中，相應地得出208個效果量。按照該研究的宗旨（音樂作為依隨強化物，其效果如何），這些元分析統計，在它涉及的實驗條件的比較，依隨音樂與其他條件的比較，強化作用，強化技術，強化程式，教育和治療目的，被試年齡和特征等方面的結果，以及這些結果的討論價值是引人入勝的。雖然本文的目的主要是向國內音樂心理和音樂治療同行推薦元分析的特殊功能和方法，這里還是有必要對Standley研究的結論給予扼要的歸納，供同行參考。

總的看來，與其他非音樂的依隨強化物和非依隨性的音樂強化相比較，音樂作為行為矯正過程的依隨強化物，其作用最為有效。它表現在能夠有效地增強期望行為的頻度，減低非期望行為的頻度，前者較后者更為明顯。從強化程式來看，音樂的程式性強化較非程式性的連續作用更為明顯；另外，即時強化比延遲強化有效。音樂依隨強化效果最明顯的首先是身體康復和發展行為，其次是治療和教育目的，再次是體育運動應用。

就各種不同年齡的被試而言，音樂依隨強化作用，在各種年齡被試中均為顯著的前提下，其最佳對象首先是成人和四歲以下嬰幼兒，其他依次為5-11歲、12-14歲、15-18歲的青少年以及老年人。結合被試特征看，音樂依隨強化對心理障礙和正常被試的效果優于情緒障礙或醫療和身體殘疾的被試。

第6篇：心理學多動癥的概念范文

[論文關鍵詞]ADHD；ADHD亞型；反應抑制；執行功能

注意缺陷多動障礙(Attention Deficit HyperactivityDisorder，ADHD)，是一種精神病學綜合癥，常發病于兒童時期。對于ADHD的描寫，最早可以追溯到兩百多年前。蘇格蘭醫學博士Alexander記錄了一些與ADHD有關的特征，包括注意力問題、焦慮、攻擊性和學業不良、同學關系不佳等。后來George Still對ADHD患者的行為進行了深入的觀察，并在1902年將ADHD描述為“異常的精神狀況和行為控制的缺損”。自此，對ADHD的研究被正式提上議程。

20世紀70年代，研究者開始對ADHD產生了濃厚的興趣，對ADHD發生的原因和治療方式進行了一系列的探索，之后，與ADHD有關的文獻描述越來越多，如微型的腦損、多動反應、多動癥等。現在人們普遍認為ADHD的核心癥狀表現為，注意力缺陷、多動和易沖動。ADHD可能會對兒童產生明顯的功能性影響，如導致學習困難、成績較差，與家庭成員和同伴關系緊張及缺少自尊。ADHD發病于兒童期，但這種癥狀仍可持續到青春期和成年期。

目前，對ADHD及其亞型的診斷，主要以《精神疾病診斷和統計手冊》(第四版)(the Diagnostic andStatistical Manual 0f Mental Disorders-Fourth Edition，DSM-IV)為標準。該標準由美國精神疾病學會多次修訂而成。包括注意缺陷、多動癥／沖動性兩種典型癥狀。它將ADHD分為三種亞型：以注意力缺損為主型的注意缺損型(ADHD-I)、以多動沖動為主型的多動沖動型(ADHD-H)和既表現出注意力方面的缺損又表現出多動沖動特征的混合型(ADHD-C)。

一、反應抑制的缺損是ADHD執行功能的核心損傷

1.ADHD執行功能的核心損傷探討

ADHD被人們普遍認為存在著執行功能障礙，但ADHD的執行功能并非所有方面都有問題，研究者對構成ADHD缺損關鍵因素的認識是不一致的。如，Karatekin等人認為ADHD是工作記憶受損；Barkley認為反應抑制是ADHD認知功能的核心缺損；Nigg認為ADHD主要是計劃、注意的流暢性有缺損。

1997年，Barkley建立了一個關于反應抑制、持續性注意和執行功能的整合理論。他認為執行功能主要有五個重要的方面：反應抑制、工作記憶、情感動機控制、語言內化和重構。其中，反應抑制是ADHD認知功能的核心缺損。反應抑制的損傷直接導致了其他四個執行功能的損傷，從而減少ADHD患者對內部信息行為和自我導向行為的控制。因此，只有改善反應抑制，才能使其他四個執行功能正常化，使行為受到控制，否則個體注意力持續水平將繼續降低，無法運用內部信息表征進行行為控制。

BarEley對于ADHD執行功能的核心損傷探討，得到了眾多研究者的支持及印證。Pennington運用持續性作業任務及停止任務測驗，發現ADHD被試表現出行為抑制方面的缺損。Sergeant等人使用停止任務進行元分析，也發現相似的結論：ADHD的抑制能力受損。Nigg進一步指出，這種缺損無法用智商、共病、閱讀障礙等因素解釋，所以抑制能力的缺損可能是ADHD特有的。

也有研究者用抑制缺損來區分ADHD亞型。對于DSM-Ⅲ標準下的ADD(Attention Deficit Disorder)亞型，Sergeant等發現，反應抑制測驗中，ADD，H(Attention-Deficit/Hyperactivity)兒童比正常兒童反應慢、錯誤率高；ADD~oH(Attention-Deficit/noHyperactivity)則反應速度較慢，錯誤率不高。Barkley也發現這兩種亞型在認知測驗中的表現有顯著差異。與ADD/H兒童相比，ADD／noH兒童在知覺、動作任務上有損傷，但在喚醒、持續型注意任務中不存在損傷。這說明，有關速度和抑制過程的不同任務能夠有效區分ADD/H和ADD/noH。然而，對于DSM-IV標準下的ADHD亞型，反應抑制任務也可以作為區分ADHD亞型的方法之一。Nigg等調查發現，ADHD-C男孩在行為抑制上存在缺損，ADHD-I男孩則沒有。ADHD-C和ADHD-I女孩在抑制實驗中無顯著差異。Houdton等人發現ADHD-I和ADHD-C兒童在計劃、場景轉換上與正常兒童有顯著差異，兩種亞型間差異不顯著。在反應抑制和言語持續任務上，只有ADHD-C與正常組有差異。

2.執行功能

執行功能(Executlve Function，EF)是指為了滿足人們的較高需求，促使人們維持行為以達到預期目標的認知過程。它與額葉皮質有著密切關系。執行功能被看作是一種高級的認知過程，主要完成兩方面的工作：

(1)對于任務所需技能、策略、資源的喚醒；

(2)對于保證任務完成的自我控制機制的使用。具體來講，執行功能包括覺醒、處理新異信息、抑制無關信息、計劃和策略的實施、行為監控等。執行功能受到損傷，當這種損傷輕微時，它的作用可用次級功能來調適；如果執行功能的損傷是顯著的，將引起次級功能和認知系統中其他執行控制過程的損傷。

對執行功能的神經影像學研究表明，執行功能與額葉皮質有關。Baddeley認為，執行功能不僅涉及額葉的一些腦區，也與后部其他一些腦區活動有關。Barkley進一步指出，反應抑制和皮側前額區有關，工作記憶與背側前額區有關，抑制及集中注意與前額區有關。目前，對于ADHD腦成像研究的普遍結論是，ADHD存在著額葉皮層、紋狀體、基底神經節的損害，額葉一基底神經節環路功能異常。

3.反應抑制

反應抑制是執行功能的一種。當環境發生變化或行為出現錯誤時，我們就必須對當前的行為進行抑制控制，以更好地適應環境。然而在這種情況下，ADHD卻無法對行為進行掌控，這與他們反應抑制缺損有關。

對于ADHD反應抑制缺損的證據，首先來自于Barkley對ADHD兒童的行為觀察。他運用父母教師評定量表發現，ADHD兒童是易沖動、控制力低的，他們經常在課堂上制造嘈雜聲，上課隨意講話，活動過度；Campbell運用延遲滿足任務發現，ADHD兒童在抵制誘惑、延遲滿足等需要進行反應抑制的活動中存在缺損。

Barkley進一步將反應抑制分為三方面：抑制一個對先前事件的優勢反應(反應沖突)；停止一個正在進行的反應(反應停止)；抑制與目標行為產生競爭的事件或反應(干擾控制)。

腦成像研究發現，反應停止與反應沖突是由不同的腦區域負責的。負責監控、調節沖突的腦區域主要是前額葉皮層，尤其是前扣帶回；負責反應停止的腦區域主要是背外側前額葉皮層、外側眶額葉和扣帶回皮層。

casey等人用腦成像技術比較了ADHD兒童和正常兒童反應抑制上的差別，發現ADHD兒童在右前額紋狀體回路上有損傷，而右前額皮質與反應抑制有關，基底神經節和反應的執行有關。

二、反應抑制的研究方法及其成果

1.反應抑制的幾種基本研究方法及研究成果

反應抑制在兒童發展中十分重要。對于反應抑制的研究，常用心理測量和實驗方法。心理測量以威斯康星卡片分類測驗(Wisconsin Card Sort Testing，WCST)和匹配熟悉圖形測驗(MatchingFamiliar Figures Task，MFFT)為代表。由于有關抑制的心理測量方法還不夠完善，所以尚未被人們普遍接受。研究者更青睞用實驗進行抑制行為(包括沖動行為)的研究，實驗方法主要有斯特魯普干擾(Stroop Interference)，反應/不反應(Go~oGo)和信號停止任務(stop—signalParadigm)等。

威斯康星卡片分類測驗(WCST)是一種目前廣泛使用的檢測額葉執行功能的測驗，主要用于測試抽象能力、概念形成、認知過程的轉換能力和工作記憶等。這種測驗沒有時間限制，但如果被試完成測驗時間太長就可能由于注意力分散或遺忘而影響測試成績。研究者認為，ADHD兒童在WCST的變化任務中容易犯持續性錯誤，這與抑制控制的缺損關系甚密。何淑華運用該測驗也發現，ADHD亞型存在著認知差異，ADHD-H兒童比ADHD-I兒童在WCST中犯更多的持續性錯誤，這表明各亞型的執行功能障礙不同。ADHD-C兒童的非持續性錯誤要顯著多于ADHD-I兒童，這也表明ADHD-C存在執行功能障礙。

匹配熟悉圖形測驗(MFFT)要求被試在熟悉的圖形中尋找一個數字去匹配一個標準圖形。如果被試在該測驗中表現出快速但錯誤的操作，則暗示被試存在著沖動或在反應執行中缺乏認知控制，因此被試在分析刺激和尋求正確變化時無法延遲反應。Salkind運用MFFT的研究表明，正常兒童年齡越大，他們反應的暫停性則越長，正確性也越大。沖動的兒童反應更快，錯誤更多。這些差別后來被研究者用來解釋多動兒童存在著沖動控制障礙。

斯特魯普干擾(stroop Interference)是一種研究反應沖突的常用范式。反應沖突主要指對某個刺激的反應存在兩種或兩種以上的選擇，當這兩種選擇沖突時，需要抑制原先的反應優勢。斯特魯普干擾通常采用的實驗任務是，先給被試呈現表示顏色的字詞(如“紅”字)，該字詞的顏色與其意義是不匹配的，如用藍色墨水寫的“紅”字，然后要求被試說出字詞的顏色。其他類似的實驗有白天一夜晚Stroop任務(Day-Night Stroop)、拍手任務(Trapping Task)。王勇慧、王玉風等人研究發現，ADHD兒童在解決反應沖突上存在著缺損，這種缺損不僅反映在行為指標上，也反映在腦區激活水平上。ADHD在完成Stroop任務時，前扣帶回皮層的激活水平低于正常控制組。他們運用該任務發現，ADHD兒童總體的反應沖突控制能力與正常組無明顯差別。ADHD-I和ADHD-C兒童在反應沖突上表現懸殊，提示他們應對反應沖突的認知神經機制可能不同。 轉貼于

反應停止的研究實驗，主要有反應/不反應(Go/NoGo)和信號停止(stop-Signal)任務等。反應停止是指停止、抑制正在進行的反應。在Go/NoGo測驗中，主試向被試呈現不同的字母(靶刺激)，被試必須根據要求做出不同的反應。對于需要按鍵(Go)的字母，如A、Y、L、P等，被試看到字母必須馬上按鍵；對于不需要按鍵(NoGo)的字母，如X，被試必須停止按鍵。實驗中，對于按鍵字母Go的指令呈現頻率多于NoGo的字母，目的在于使被試對所有字母產生Go的優勢反應。主試根據被試所犯的錯誤率來考察反應抑制能力。信號停止(stop-Signal)任務則要求被試在停止信號出現時，抑制對靶刺激的按鍵反應。Rubia等人在對ADHD兒童的研究中發現，ADHD兒童的反應停止能力要弱于正常兒童。比如，在完成信號停止任務時，ADHD兒童停止不恰當反應的正確率要低于正常兒童；停止“不需反應”刺激的反應能力也明顯弱于正常兒童。

2.關于ADHD兒童反應抑制的其他研究

雖然，人們運用了各種研究范式去探索ADHD兒童的反應抑制能力，然縱觀國內外研究，對于DSM-IV診斷標準下ADHD亞型反應抑制能力的研究并不多，研究結果也有差異。如，Houghton等人發現ADHD-I和ADHD-C兒童在抑制上與正常兒童有著顯著差異，亞型間差異不顯著。Nigg等人調查了臨床型和非臨床型(教師父母評定)ADHD男孩，發現無論采用何種診斷標準，其中都只有ADHD-C存在著反應抑制損傷。兩種亞型都有反應速度上的缺損。王勇慧等人采用Stroop任務和GoNo/go任務相結合，研究了ADHD-I和ADHD-C兩種臨床診斷兒童的反應抑制，發現ADHD總體的反應停止能力弱于正常兒童，ADHD-C弱于ADHD-I。ADHD-C的反應沖突效應量比ADHD-I大。這些研究成果在一定程度上表明ADHD兒童和正常兒童反應抑制能力有差別，但是對于亞型間是否存在差別尚存在爭論。我們分析，這可能是因為研究者采用不同診斷樣本，也可能是由于研究者的研究范式不同。因此，我們在以后研究中必須明確亞型診斷標準及研究范式，這樣才能使同類研究具有可比性。

三、對于ADHD亞型反應抑制的研究展望

ADHD被認為是目前兒童中最普遍的心理疾病之一。在我國的中小學生中，約有3％～10％的ADHD患者。反應抑制的缺損被認為是ADHD兒童執行功能的核心損傷。這種執行功能的損傷影響了工作記憶、情感動機控制、言語內化、重構等其他執行功能，從而影響注意和行為控制。對于ADHD亞型反應抑制的研究分析，我們發現，尚還存在一些問題。

1.ADHD亞型的區分

ADHD亞型的研究，是這幾年國內發展心理學領域中的一個研究熱點。ADHD兒童在我國中小學中普遍存在，因此對ADHD亞型的研究有著現實意義。由于前人在從事ADHD研究時，對ADHD亞型的區分度不夠，因此造成了同類研究的比較困難。所以有必要將ADHD本身作出區分，以驗證到底是ADHD亞型之一，還是所有的ADHD亞型，與正常兒童比較時在反應抑制能力上有差異，這是今后研究開展的內在要求。

DSM-IV將ADHD區分為三種不同的亞型，是基于ADHD不同的臨床表現。以往，很多研究也表明各亞型和正常兒童之間存在著顯著差異，但是亞型間的差異并不顯著，這可以在一定程度上證明各亞型盡管有不同的臨床表現，但是還是屬于同一種疾病。但是，近年來，隨著實驗條件的改善和計算機的應用，也有很多研究者指出，各亞型之間還是存在顯著差異的。有研究者認為ADHD亞型可能分別是三種獨立的疾病。如，ADHD-I可能是一種獨立的病癥，它本身又可以區分其他亞型(craison，1999)。這也需要今后有大量研究進行支持和論證。

2.研究范式的選擇

第7篇：心理學多動癥的概念范文

【關鍵詞】：聽障概念；聽障分類；聽障特點；聽障教育對策

中圖分類號：C913.69

【正文】：

一、聽障概念：

俗話說“十聾九啞”。那么，聾和聾啞是不是一回事呢？稱聾童，聾生為“聾啞兒童”“聾啞學生”是否正確？其實這不僅僅是個習慣問題，而且涉及到一個嚴肅的科學問題。聾與聾啞是兩種不同，但又相互關聯的現象。聾指的是聽覺方面的問題，啞指的是言語方面的問題。一個兒童如果在出生前或學語前，以及剛剛開始說話的時候，雙耳發生嚴重耳聾，他就基本上不能或完全不能感受到外界的聲音刺激，特別是語言的刺激。這樣就無法通過聽覺來模仿發音說話，或者剛剛學到的詞語也因此不能得到鞏固和發展，表現出既聾又啞的狀態。可見，聾童不會說話的原因，一般不是嘴、舌頭國內外、聲帶等言語器官出了毛病，而是聽覺器官又了毛病。把耳聾學生統統說成聾啞學生，顯然與事實不符，應是聾生，甚至我們的學校叫呼蘭區聾啞學校都是錯誤的，應改成呼蘭區聾校。

二、聽障分類

我國把聽力殘疾分為兩類，四級。即聾和重聽，其中聾又分為一級聾和二級聾，重聽又分為一級重聽和二級重聽。

說明的一點：如果一只耳朵為聾或重聽，而另一只耳朵的聽力損失等于或小于40分貝，就不屬于聽力殘疾。

實際上，分類標準不同，分類的結果也就不一樣。按照聽力損失時間可以分為先天性耳聾和后天性聾；按照病變的部位分為傳導性聾、感音性聾和混合性聾；按照病變的性質又可以分為功能性聾、器質性聾和混合性聾。

三、聽障特點

1、身體特點：從20世紀80年代樸永新等人的調查來看，聽力殘疾兒童的身體形態，總體上的發育水平不如普通。但由于兒童由于聽力殘疾有時河內耳的損傷有關系，而內耳同時又是人體的平衡器官，因此有一些聾兒的平衡能力比較差，很容易摔倒，這是一部分聾兒的特點。

2、心理特點：

（1）感知覺特點：由于聽力障礙，會破壞他們對客觀事物認識的完整性和豐富性。會影響到學習，限制他們學習文化知識的廣度和深度。感知覺特點的另一表現是，他們的視覺、觸覺、振動覺、嗅覺、味覺等健全感覺發揮著代償聽覺缺陷的作用。其中，視覺所起的代償作用是相當大的。人們常說聾人是以目代耳，這是有道理的它們在平時生活中是以來眼睛來感知事物的，因此他們在聽別人講話，聽教師講課時眼睛會緊緊地盯著他，那么長時間的代償作用，使聾生的感知能力會有很大提高。有的心理學實驗研究結果顯示，在一定時間內，聾生對特定事物的觀察比普通學生要細致、完整一些。總之，視覺、觸覺等感覺途徑對聽力殘疾學生學習語言所起的作用，是聽力殘疾學生感知覺活動明顯異與普通學生之處。

（2）思維特點：邏輯思維能力不如正常兒童，這他們的言語水平有關系。言語是思維的物質外殼，正因為言語水平不高，所以才不知道如何去表達自己的思維。具體形象思維階段是兒童思維發展最初階段。隨著年齡的增長和知識水平的提高會向抽象邏輯思維發展，而我們的孩子，由于語言的障礙，他的具體形象思維優于抽象思維，，長時間處于思維的最初發展階段，他們的抽象思維能力特別差，抽象思維的深度和廣度遠遠不及普通學生。

（3）注意特點：聾孩子的注意特點一般可從兩方面來看，一是引起學生注意的聲音刺激要想對強和持久。二是聾生的多種注意有時候不變進行分配。

（4）記憶特點：直觀形象的東西對他們來講，記得塊，保持的好，也容易再現出來。但對于那些抽象的東西，能造成他們有時對語言材料的記憶不是建立在真正理解的基礎上。

（5）由于言語障礙、思維能力差的原因，會出現以下方面的問題：

（一）認知問題：視覺偏用、聽覺偏用、出現學習障礙：算術障礙，閱讀、書寫、拼寫、表達障礙等

（二）品行障礙：打架、愛發脾氣、小偷小摸等行為問題，情緒問題：焦慮、抑郁、也有多動癥兒童。

（三）個性問題：偏激、暴躁、狹隘、孤僻、神經質。社會能力問題：社會適應不良，行為。交往障礙：木訥、交往緊張、言語障礙，自比癥等。

四、聽障對策

（一）教學目標的差異性、挑戰性、全面性

差異性隨著年齡而增加。教育要著眼于學生的明天，要開發學生的思想，注意學生的缺陷矯正問題、補償問題、社會適應能力問題、適應時代的要求、學習方法的問題，總之教學目標要緊密結合教學內容。要把目標內化，將教師制定的目標轉化為學生自己明確的學習目標，這樣可提高課堂教學效率。

（二）教學內容的鋪墊性、調整性、系統性

從認知學的角度講，存在著認知準備和存儲知識的不同。從情感這方面講，存在著動機和欲望的差別。從教學質量上來說，課堂教學的組織情況也影響著質量的提高。這就要調整數量和范圍，普通教材要縮減要降低教材的深度和難度，這樣更適合與隨讀學生，也包括他認知目標的層次，內容的直觀程度，和教學的速度等等。

（三）教學過程的兼顧性、互促性、時效性

教學過程的核心是教師如何適應學生。那么就要在各個環節上兼顧，尤其在關鍵環節上。

時效性：這個是反映課堂上照顧全面時間夠不夠，效率高不高，就是用最短的時間，使每個學生都得到最大的發展。而提問題是照顧差異學生的比較好的方法，并卻還能矯正發音。這就要求教是怎樣精心設計問題；怎樣指導學生回答問題。

（四）教學方法的多樣性、補償性、啟發性

聾生學習分為三類：1冒險型：考慮不仔細，但膽子大，敢研究。2沉思型：強調學習四平八穩，步步為贏，教學時注意之間的關系。3任意型：學習是沒有一定的規律，沒有持久性。

合理使用不同的方法以適應不同學生的需要，這個適應不是機械的適應，而是要幫指聾生改進，擴大自己的學習風格，改進學習過程，提高能力。特別注意多種方法一定要有機結合。

（五）教學評價的及時性，大面性，激勵性

評價總是和反饋、評價、矯正、調節結合在一起的。

及時性：只有及時的反饋，評價，才能及時彌補。包括課前評價，關鍵環節評價，嘗試性評價。

大面性：照顧全體性的評價

第8篇：心理學多動癥的概念范文

【摘要】心理咨詢與治療領域出現了整合的趨勢，家庭沙盤游戲療法是這一趨勢下的成功嘗試。本文首先回顧了家庭沙盤游戲療法的理論背景，治療機制，繼而總結了家庭沙盤游戲療法的研究現狀，最后在此基礎上指出了家庭沙盤游戲療法的不足并提出了未來的研究方向。

【關鍵詞】家庭沙盤游戲療法；家庭治療；沙盤療法；理論背景

1 引言

20世紀80年代以來，隨著后現代思潮的全面滲透，治療者們逐漸認識到，人是一種有著復雜的思維、感覺和行為的生物，處在復雜的生理、心理和社會影響系統中，任何單一的心理治療理論和方法都難以全面解釋人的思想和行為。由此，整合已成為不可逆轉的趨勢。沙盤游戲療法（Sandplay Therapy）也受到這種趨勢的影響，其技術被各種不同理論背景的人所應用，呈現出多元化的發展趨勢，其中在沙盤游戲療法的形式上融入家庭治療的思想，整合形成了家庭沙盤游戲療法（Family Sandplay Therapy）。

2 家庭沙盤游戲療法的起源與發展

家庭沙盤游戲療法的理論背景有兩個：一是沙盤游戲療法在團體治療中的應用；二是家庭治療與游戲治療的整合，即家庭游戲療法的理論［1］。

2.1 沙盤游戲療法:沙盤游戲療法（Sandplay Therapy），起源于英國醫生洛溫菲爾德（Lowenfeld）所創立的“世界技術”。1929年，受威爾斯（H.G.Wells）《地板游戲》一書的啟示，洛溫菲爾德給孩子一些玩具、沙子和沙盤讓他們玩耍，他們可以做出令人感興趣的作品。在這過程中，她注意到孩子們在沙盤中自由地表現所制作的作品是孩子們內心世界的再現［2］。于是她認為，孩子在沙盤中的這些表現具有治療意義。

20世紀50年代，卡爾夫（Kalff D.M）根據榮格分析理論調整了世界技術，并命名為“沙盤游戲”（Sandplay）。其治療過程是來訪者在治療者的陪伴下，通過非言語的手段，從玩具架上自由挑選玩具，在盛有細沙的特制箱子里進行自我表現。在實施的過程中，治療師給來訪者提供自由與受保護的空間，欣賞和共感來訪者制作的沙盤游戲場景，對來訪者的作品和感受不干預、不評價，使來訪者的無意識和意識得到整合，即“無意識意識化”，最終讓來訪者獲得自我治愈力（self―healing）。

沙盤游戲療法從創始至20世紀80年代，一直被用于個體治療。其后，De Domennico開始將沙盤游戲療法運用于團體治療，拓展了沙盤游戲療法的適用范圍［2］。在團體背景下，個人的意識得到擴展，個體對自身有更多覺察，對社會和個人的思維模式有更多體會。她強調了這種團體治療模式的力量，而且證明了沙盤游戲技術結合其他表現性治療方法在問題取向的小組工作還有家庭溝通中的優勢。團體沙盤游戲療法能影響團體的人際關系以及團體中個人的認知、情感和行為，從而對團體和個人產生治療作用．其治療效果已得到驗證［2］。家庭是一種特殊的團體形式，沙盤游戲療法用于團體治療為沙盤游戲療法應用于家庭治療提供了理論和實踐上的依據。

2.2 家庭治療:上世紀五十年代， 美國精神分析師兼兒童精神科醫師Nathan Ackerman首次提出“家庭治療”概念。家庭治療是從家庭成員的相互關系和互動方式中尋找個體心理問題的根源，其治療措施著眼于調整家庭成員的相互關系、改變問題產生的家庭動力機制從而解決個體或家庭所共同面臨的問題。

雖然理論上家庭治療中家庭被看做一個整體，但相當長的時間內，家庭治療模式主要為成人設計，兒童無法參與其中。

家庭是一個相互作用的模式系統。如果沒有包括所有成員，家庭整體的動力機制就不得而知，后續的干預方案也無從談起。家庭治療把兒童排除在外的原因在于家庭治療師缺乏兒童游戲治療的技術。游戲是兒童與他人進行溝通的主要形式，為他們的心理成長提供了重要的平臺。在家庭治療中，忽略了兒童游戲的方式，實際上就忽略了家庭系統的本質。為此，家庭治療需要借鑒和整合其他治療方法，特別是將游戲治療技術融入家庭治療之中。另一方面，游戲治療師往往傾向于對兒童進行單獨治療，忽略了重要的家庭系統因素。

基于實踐的需要，Botkin于2000年將兩者整合，促成了家庭游戲療法（Family Play Therapy）作為一種獨立的治療方法產生［3］。家庭游戲療法，通過在家庭治療過程中使用游戲活動，能催化整個家庭的內在活力與創造力。家庭游戲療法提供讓父母目睹孩子的象征性游戲的機會，了解孩子對家庭、對父母的感受。同時，家庭成員在游戲中可以自由、自然地表達情感，這要比用言語表達更具有隱喻性和更小的威脅性，幫助他們更好地溝通及重建良好關系。此外，游戲能緩沖家庭成員對心理治療的阻抗，使家庭成員都能持續接受心理治療。

2.3 家庭沙盤游戲療法:1991年Lo Carey在文章“Family sandplay therapy. The Arts in Psychotherapy”中首次提出家庭沙盤游戲一說，書中介紹了沙盤如何在家庭治療中起作用，并描述了人在做個體沙盤和家庭沙盤時的不同［4］。1994年其又撰寫了“Sandplay Therapy With Children and Family”一書，詳細介紹了將沙盤游戲療法應用于家庭的最初實踐和理論思考，在本書中將沙盤游戲療法用于家庭治療命名為家庭沙盤游戲療法（Family Sandplay Therapy）,其治療機制為［5］：

沙箱本身尺寸（57cm×72cm×7cm）的規定限定了身體和玩具模型等象征物的空間配置，對有問題的家庭提供了形成界限的機會。箱子的重要作用是保護制作者自由地表現內心世界。家庭成員在自由與受保護的空間里可以學習以新的方法促成新的人際關系的形成。

治療師從觀察沙盤游戲玩具模型的選擇和放置過程，可以了解家庭內動力關系的狀況，為治療師提供了素材和介入機會，為破壞性動力關系的重建和健康的家庭關系的調試提供可能性依據。

導致產生家庭問題的無意識內容，通過制作過程和玩具的象征意義很容易以有形的方式呈現在治療師和家庭成員面前，進而直觀地表達出家庭的問題及潛在的解決方式。每個成員可以將其與家庭現實生活聯系起來，并借此獲得改變家庭問題的力量。

沙盤游戲制作以及沙子和各種玩具模型不但對兒童具有吸引力，同時也為每個成人提供修補“兒童我”的機會。沙可以給來訪者帶來一種童年的回歸。玩沙作為一種非言語的交流方式，給來訪者提供了一個自由、釋放、保護的空間。

接觸沙的經驗有助于家庭成員無意識地表達內在的動力和沖突，使家庭以及每一個成員獲得自我治愈力，以期最終達到家庭問題的解決。

90年代中期De Domenico等人提出了將沙盤游戲治療應用于夫妻治療和家庭治療的系統程序［6］，至此，家庭沙盤游戲療法漸趨成熟。

3 家庭沙盤游戲療法的現狀分析

目前，家庭沙盤游戲療法的研究還為數不多，但不少學者做出了積極的探索。

Lois Carey［5］將兒童為中心的家庭沙盤游戲療法用于一位4歲、被父親的女孩及其家庭。女孩的父母都是酒精上癮者；母親也有被史，低自尊、感到不能勝任母親角色甚至日常生活。經過將近3年對女孩和母親的家庭沙盤游戲治療后，孩子和母親建立了良好的關系，母親的養育技能大大提升，她還完成了自己的學業并找到了全職工作。

2006年Carey將家庭沙盤游戲療法的治療時間縮短，創設了“短程家庭沙盤游戲療法”，將之用于拒絕上學的兒童并取得了長期的、多方面的改善，在3年后仍得以保持；進而認為短程家庭沙盤游戲療法可幫助陷入多重困境（如父母離異、重要親人的喪失、社交技能缺乏、對母親的過度依戀、父母養育技能缺乏）的家庭走上健康發展之路［6］。書中認為短程家庭沙盤游戲療法可用于各種問題兒童，如：適應障礙、焦慮、抑郁、喪失。

2009年Eric J. Green and Marianne E. Connolly 將榮格家庭沙盤游戲療法應用于喪親兒童并取得良好效果［7］。

在國內，2007年，徐潔、張日［1］發表了《沙盤游戲療法應用于家庭治療的理論背景與臨床實踐》，認為家庭沙盤游戲療法主要用在家庭評估、家庭治療、夫妻治療和家庭治療師督導等四個方面。2008年，在對一位11歲選擇性緘默癥女孩［8］和一位10歲的多動癥男孩進行箱庭治療的個案研究時，加入家庭的元素。作者認為：家庭箱庭過程創設了一個呈現和解決親子關系問題的空間和一種親子相互尊重、彼此獨立的心理氛圍，增強了母子之間的理解以及對關系的領悟，使母子關系得以改善［9］。

4 家庭沙盤游戲療法的不足與前景

綜上所述，家庭沙盤游戲療法結合了沙盤游戲療法和家庭治療的優勢，應用范圍廣泛，是一個值得推廣的范式。同時，它作為兩種治療方法整合的新嘗試，也有不少問題亟待解決，如：影響療效的因子有哪些？如何制定出規范化的操作模式？如何讓其更具靈活性？如何讓其更具臨床實用價值？這些問題都值得理論和實踐工作者們共同探索。

目前，國內外對家庭沙盤游戲療法的應用均為個案研究，缺乏病例對照研究，國內實證研究基本是空白。因此有必要進一步考察其治療有效性，并探索適合我國文化的具體操作模式，為家庭沙盤游戲療法的中國發展提供有參考價值的臨床實踐經驗。

參考文獻

［1］ 徐潔.張日.箱庭療法應用于家庭治療的理論背景與臨床實踐.心理科學，2007，30（1）：151-154

［2］ Babara LB＆Goodwin EA（陳必玲，陳信昭譯）.沙游治療.臺灣：心理出版社，2001：101-221

［3］ Darla R. Botkin. (2000). Family play therapy：A creative approach to including young children in family therapy，19，31-42.

［4］ Carey L. Family sandplay therapy. The Arts in Psychotherapy. 1991，18：231-239

［5］ Lois J Carey. Sandplay：Therapy With Children and Families. United States：Jason Aronson inc，1999：113-161

［6］ Carey，L. Short-term family sandplay therapy. In H. Kaduson & C. E. Schaefer （Eds.）. Short-term play therapy for children. New York：Guilford Press，2006：202-215

［7］ Eric J Green，Marianne E Connolly. Jungian Family Sandplay With Bereaved Children：Implications for Play Therapists. International Journal of Play Therapy， 2009，10，（2）：84-98

［8］ 徐潔.張日.11歲選擇性緘默癥女孩的箱庭治療個案研究.心理科學，2008，31（1）： 126-132

［9］ 徐潔.張日.張雯. ADHD兒童的箱庭治療過程及效果.中國臨床心理學雜志，2008，16（4）：440-445

第9篇：心理學多動癥的概念范文

主講人：8歲男孩李曼的媽媽

我的兒子李曼今年8歲，上小學二年級。可能是我給孩子起的名字不好，這孩子天生就是慢性子，連出生的時候都比預產期晚了一周，做事就更別提了，總是拖拖拉拉、磨磨蹭蹭。兒子上幼兒園的時候我還不太覺得他慢，可上小學之后他的“特點”就明顯起來，真讓我著急呀。

其實學校的作業并不多，可對他來說，功課就像是永遠也做不完似的。每次去看他，他不是在屋里轉圈兒、就是在削鉛筆，要不就是玩尺子，或者對著天花板發呆；如果我稍不留神，他還有可能跑到客廳去看電視。總之，他很難踏踏實實地坐在那里寫作業。有時候說他，他還感覺挺冤枉，頂嘴說：我不是一直在寫嗎？

有一段時間，我懷疑他有多動癥，或是注意力有缺陷什么的，就有意識地跟學校的老師溝通了一下。可老師說：李曼在學校表現挺好的，上課能坐得住，做事情也挺快的。這讓我感到納悶：為什么他在家里就判若兩人呢？

知道他不是生理上的問題，我就更著急了，再看到他做事慢慢騰騰的時候，我就不停地催著：“快點整理書包！快點練琴！快點刷牙！快點上床！” 可這小家伙兒，除了玩兒不用催，干什么事都得提醒、催促。可是我越催，他動作越慢，于是我的火兒也上來了、聲調兒也高了。可他呢？還是不緊不慢，真讓人沒轍。

我有時候也挺煩自己的，一天到晚像個碎嘴婆婆似的，跟在兒子屁股后面無數次地重復著“快點！快點！”這不僅使我自己又累又煩，而且對兒子也沒起到什么效果，他對我的催促也聽不進去似的。

聽別的媽媽講，三年級是小學中最重要的轉折期，如果沒有在此之前養成良好的學習和生活習慣，將來學習會沒有后勁。我明白這個道理，可面對兒子松散拖沓的現狀，不知道能有什么好辦法？

第二節課：實案分析

一、不要隨便給孩子貼標簽

在一些網站的家長論壇里，看到最多的，就是父母關于孩子沒有時間觀念、做事磨蹭拖沓的抱怨。這的確是一個非常普遍的現象，但事實上，其中包含的問題與原因卻是多種多樣的。有的可能是孩子太小，還沒有建立起時間的概念；有的可能是孩子感覺統合失調，存在注意力缺陷的問題；還有的可能是孩子缺乏做這件事情的動力，或者父母沒有教給孩子做事情的方法，所以孩子的磨蹭只是因為無從下手；甚至有的可能是因為父母本身就是急脾氣，所以不論孩子怎樣做，父母都嫌孩子慢。

鑒于以上這些原因，我們不要隨便給孩子貼標簽。注意力不能長久、好動、貪玩其實是孩子的天性，在每一個兒童身上都會存在，這些特點不應該叫做毛病。作為父母，的確需要不斷提醒孩子去做一些事情，如果這種提醒是偶爾的，并且孩子在提醒之后就做了他該做的事情，那么問題就不是很嚴重。

只有當我們排除了其他種種可能，發現孩子總是事事需要提醒，而且提醒之后還不去做，或者只有在大哭、爭吵或其他的情感刺激之后才去做，我們才可以認定他是一個拖沓、磨蹭的孩子。

二、孩子的問題有可能是媽媽強化出來的

具體到上面的個案，我們從媽媽與老師交流的情況中可以判斷，李曼基本上不屬于感覺統合失調導致的注意力缺陷，因為他上課時注意力完全可以集中，在學校做事也比較快。那么，為什么他在家里的時候會判若兩人呢？

其實主要原因是，很多父母并不具備兒童發展心理學的知識，他們對于孩子在各個成長階段的特點并不了解，也沒有心理準備，所以一旦發現孩子有什么“毛病”就感到緊張不已，而且不斷地批評孩子，殊不知，這樣反而強化了孩子的行為方式。

心理學中有個概念叫做“刻板印象”，是指用一種先入為主的、固定的眼光去看一個人或一件事。從李曼媽媽的自述中我們可以看到，她根據孩子的名字以及出生比預產期晚，就斷定孩子天生性子慢，這是很不合理的想法。有了這種“刻板印象”，一旦孩子做什么事情慢的時候，她就會覺得自己的判斷得到了印證。一次次的心理暗示以及負面強化，沒準真會讓孩子“慢”起來了。

做父母的常常會有一些不切實際的幻想，期待自己的孩子能夠自覺、主動、迅速、認真地做好每一件事情，但如果父母能夠冷靜下來想想就會明白：這種幻想是不可能的，如果孩子真的那么成熟穩重的話，反倒不正常了。

因此做父母的要多了解一些兒童的心理，也可以和其他家長多交流。對于孩子成長過程中不可避免的問題，父母不需要過分關注并強化，而是要給他們一些寬容和幫助，讓他們盡快成長。

三、別把孩子的時間排得太滿

現在的孩子，物質條件比以往優越得多，但自由卻少很多。升學競爭的壓力、父母無謂的攀比，讓孩子們失去了自由玩耍的時間。他們在一個個培訓班之間來回奔波，即使在家的時候，做完作業后也無法自由支配時間。他們的時間被嚴格劃分為無數個時段，用來練鋼琴、學英語、學奧數，即使畫畫兒、看電視、讀書這樣的娛樂活動，也被附加了很強的功利性，孩子們已經很難從中體會到活動本身的樂趣。

當孩子們發現做完一件事情之后，還有無數的任務等著他們，自然就會磨磨蹭蹭。孩子們是最聰明的，他們最知道如何用偷懶來保護自己。所以李曼的媽媽也要反省一下，孩子做事情磨蹭是否是因為自己把孩子的時間排得太滿。對于兒童來說，一定要有足夠的自由時間，讓他們在玩耍中充分釋放天性、發展獨立自主的精神，這對孩子來說是非常重要的。

第三節課：父母對策

針對像李曼這樣并非本性拖沓的孩子，家長可以制定一些規則并采取一些小的策略來幫助他們提高做事情的效率。

一、規則篇

1．制定家規

讓孩子心中有數，知道在什么時間該做什么事情。比如先做功課才能看電視或出去玩兒；如果你早上起床磨磨蹭蹭，那么就得在晚上幾點前上床；幾點前洗完澡，我們就可以講故事……

注意：這些規矩不能太多太繁瑣，簡單明確就好。

2．列獎勵清單

和孩子一起列一個他喜歡的獎勵清單。比如：去一個他喜歡的地方、買一個新玩具、買一本新書、全家一起出去吃飯、看電視、和朋友一起玩……可以讓孩子自己來寫，這樣他會更樂于執行。當孩子按照家長的要求及時做完事情的時候，可以讓孩子挑選其中一項合適的獎勵。

注意：孩子做了一件小事而得到大的獎勵是不現實的，孩子需要明白什么樣的獎勵是合理的。

3．要有懲罰措施

在孩子違反家規的時候，堅持執行定下的懲罰措施，比如剝奪某種特權或進行某種懲罰。嚴格地執行，對父母來說真的很難，但如果你不想總是對孩子嘮叨、沖他吼叫，直到引發爭吵、把他弄哭最終爆發家庭大戰的話，還是要嚴格執行規矩。父母應該讓孩子明白這是一條“真的規矩”，這才是對孩子真正的愛護，也才能幫助孩子改掉拖沓的毛病。

注意：父母之間要在這一點上結成同盟，不要讓孩子鉆了空子。

二、方法篇

1．購買一個定時器

讓孩子建立時間概念的最好方法，就是買一個廚房里常用的定時器，讓孩子在規定的時間內完成規定的任務。為12歲或更大的孩子設定為一個小時，為較小的孩子或不能長久保持注意力的孩子設定為30分鐘，為學前兒童設定為5～10分鐘。在定時器鈴響之前，需要遵守兩條簡單規則：第一，只做一件事；第二，不要停頓。當孩子完成任務后，家長要及時給孩子兌現獎勵。

注意：因為年齡的緣故，孩子的注意力很難保持時間太長，家長可以幫助他把一個任務劃分為幾個小的任務，這樣孩子就更容易完成。

2．當成游戲來玩

很多時候，孩子磨蹭是因為他不喜歡自己所做的事情，這時候家長可以通過一些小的游戲來調動孩子的興趣。比如：向你的孩子發起挑戰：“我打賭你在20分鐘內肯定做不完”；同時，教他挑戰自己：“你能比上次做得更快嗎”；可以教他進行估測：“你已經磨蹭了3個小時，你覺得花多長時間能夠做完，現在我們開始計時”；還可以教他們進行“閃電行動”：“讓我們一起進行閃電行動，在半小時內把這件事做完，然后就去游泳。”

注意：家長要調動自己的創造力，把自己覺得很簡單的游戲，鄭重其事地起一個自己發明的名字，這樣的話，孩子也許會很感興趣，并樂于配合。

3．夸你的孩子

負面的暗示會讓我們不希望發生的事情再次發生，同樣，正面的鼓勵也會讓我們希望出現的結果再次出現。因此父母不要再對孩子說“你怎么這么磨蹭”，而要說“哇，你今天比昨天快了5分鐘呢，你做作業真是越來越快了”。另外，家長在和其他人談話的時候，可以有意無意地提到自己孩子的進步：“他現在做事情不用大人催，一放學就做作業，然后才去玩。”當然，這個時候你要確保孩子可以聽到你的夸獎。

注意：家長對孩子的夸獎一定要符合事實，努力去發現他哪怕只是一丁點兒的進步，然后描述出來。千萬不要違心地說一些空話，否則會引起孩子的反感。