前言：一篇好文章的誕生，需要你不斷地搜集資料、整理思路，本站小編為你收集了豐富的教育心理學理論知識點總結主題范文，僅供參考，歡迎閱讀并收藏。

第1篇：教育心理學理論知識點總結范文

【中圖分類號】G【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2013）01C-

0156-02

一、情景模擬教學法的內涵

所謂情景模擬教學法，是指教師在教學過程中圍繞某一教學主題，根據教學內容的要求，為實現特定的教學目標，按照現實的狀況有針對性地設計高仿真的場景，安排學生在特定環境條件下，以小組形式通過模擬的方式學習專業知識和技能的教學方法。這種體驗式教學方法將理論知識轉化成為直觀的形式，能讓學生在接近現實的情景中加深對教學內容的感受，深化對課程知識的認知，提升學習興趣，開發思維潛能，提高課程教學的效果。

情景模擬教學法可以歸于體驗式教學方法的類別之中。在體驗式教學方法中，還有兩種教學方法，即情景教學法和情境教學法。這幾種教學方法都與“情”、“景”、“境”相關，但它們是有區別的。情景教學法是指在真實的場景中開展教學活動，如古代的“師徒式”教學、現代的“工學結合”教學及實習教學等。這種方法強調的是教學活動環境的真實性，強調“從做中學”，要求在完全真實的實踐活動中開展教學活動，讓學生通過親身的體驗完成對知識和技能的學習。情境教學法是指教師通過口頭描述、展示圖片、放映幻燈等手段來營造一種“意境”，以更好地幫助學生理解知識，強調的是“情真意切”而不是學習環境的真實性，要求教師著力引導學生從意識的層面上進入課前設定好的某種境況，做到“動之以情”，讓學生帶著情感從事學習活動。因此，這種方法的核心是對情感的創設，從這種意義上說，稱之為“情感模擬教學法”可能更為貼切些。而情景模擬教學法其實是從情景教學中衍生出來的一種教學方法，這種方法也強調學習環境的真實性。但是，在現代大規模、高技術、速成化的教育背景下，在完全真實的環境中開展教學活動已經很難做到，只能退而求其次，通過采用各種方法、手段創設出盡可能接近于真實狀況的高仿真場景，進行模擬教學。因此，這種方法的重點是對環境的創設。當然，在體驗式教學中，“情”、“景”、“境”是不能截然分開的，正是這三者的融合才使得體驗式教學模式散發出獨特的魅力。

情景模擬教學法已被越來越廣泛地運用于應用型課程的教學之中，但由于理論研究的不足，目前情境教學法的運用仍主要靠教師個人的經驗，具有很大的盲目性。因此，有必要從基本理論層面上對情景模擬教學法的相關問題進行探討。

二、情景模擬教學法的理論依據

（一）哲學理論依據

1.辯證唯物主義認識論。辯證唯物主義認識論認為，人對客觀世界的認識是從感性上升到理性的過程。感性認識是理性認識的前提，理性認識的完成依賴于感性認識。即人只有從感知具體的物質和現象出發，通過一系列思維活動，不斷剔除被認識對象的非本質屬性，才能最終抓住事物的本質屬性，達到理性認識的階段，完成對客觀事物的認知。而情景模擬教學法就是通過創設具體的場景，為學生的學習提供一個通過優化的、具體可感知的對象，從幫助學生建立感性認識出發，引導學生自主學習，逐步去偽存真，達到對學習目標的理性認識，完成學習任務。

2.現實主義認識論。現實主義認識論認為，感覺和理性思考是人類認識事物的主要途徑，人們知識的建立要依靠系統地觀察、分析事物以及對從觀察中形成的假設進行驗證這樣一種科學方法。因此，在教學方法上現實主義認識論強調必須注重發揮觀察、分類、邏輯演繹等科學方法的作用。而情景模擬教學正是通過高仿真的場景，讓學生親自感覺系統的工作過程，通過觀察與分析學習和驗證課本上的理論知識。

3.實用主義認識論。實用主義認識論十分強調“經驗”的價值和作用，認為“科學探究―試驗―質疑―再試驗”才是認識世界和獲取知識的最有效途徑，而最適宜的教學方法是采用團隊工作和項目安排等需要共同交往和集體參與的教學方法，強調“從做中學”以及合作學習。而情景模擬教學法的特點之一，就是共同參與和合作學習，學生集體在完成教師設定的工作任務的過程中，通過親身實踐進行學習。

（二）心理學理論依據

1.人本主義心理學。人本主義心理學認為，在一個自由、安全和富有人情味的心理環境中，人類固有的優異潛能會自動顯現出來。因此，在教學活動中教師的主要作用，不是傳授知識和教會學生如何學習，而是創造一種能促進學生學習的心理氛圍，提供必要的學習資源，讓學生進行自主學習。情景模擬教學法所強調的，正是要“以學生為本”，尊重學生在學習中的自主地位。在情景教學中，學生是學習的主體，而教師則是指導者、監督者，處于“輔助”的地位。

2.教育心理學。教育心理學研究表明，處于從具體形象思維向邏輯思維發展的完成階段的高校學生，其思維發展同樣需要經歷由外部物質活動向內部認知心理活動轉化的過程，其智力技能的形成也必須在外部動作技能的基礎上才能發生和發展。皮亞杰在其認知發展理論中指出，思維從動作（活動）開始并與之密切聯系，如果切斷了活動與思維之間的聯系，思維就不能生長。情景模擬教學法就是根據學生思維發展的一般心理規律，在高仿真的活動中訓練學生的操作技能（動作），從而促進學生思維的發展，提高教學的成效。

3.“三元交互”心理理論。美國著名心理學家班杜拉在其“三元交互決定論”中，認為人的認知過程是其行為、思維和環境三者交互作用的心理活動過程，主張行為和認知的結合。情景模擬教學法正是通過對真實環境的模擬和在教學過程中對學生行為的引導，把環境、行為和認知結合起來，通過三者的交互作用來實現教學的目標。

（三）教育學理論依據

1.夸美紐斯教學論。夸美紐斯認為：“一切知識都是從感官的感知開始的”。他在《大教學論》中提出，教育中的認識規律應當與自然規律相一致，指出教學的嚴謹秩序應當以自然為借鑒，強調“直觀性”是教學的第一原則。情景模擬教學法遵循了從感官開始感知知識的要求，把教學內容通過具體而真實的情景體現出來，從而也貫徹了直觀性的教學原則。

2.情境認知與學習理論。情境認知與學習理論認為，學習在本質上是個體與群體之間的合作、互動的過程。通過學習在使學生獲得事實性的知識的同時，更提高他們的社會化程度，使學生獲得參與社會實踐活動的能力。為此，應當在知識產生的特定的物理或社會情境中組織和開展學習。情境認知與學習理論是情景模擬教學法的直接理論來源。

3.建構主義教學觀。“建構”本是建筑行業的一個術語，當將之用于教學理論時就形成了所謂的“建構主義”理論。建構主義認為，知識是主體的經驗、解釋和假設而不是客觀的東西，知識的意義無法通過直接傳遞來實現而只能由學習者自己建構起來。因此，教學就不應當是教師傳遞知識和學生接受意義，而應該是教師通過創設一定環境和給予學生必要的支持，促進學生主動建構知識的意義。可見，建構主義主張以學生為中心開展教學活動，強調教師不應是知識的傳授者、灌輸者，而應是學生主動建構意義的幫助者、促進者。情景教學法正符合建構主義的教學主張。

三、情景模擬教學法的基本特征

（一）教學活動以情景為依托

與傳統教學中依托課本、黑板、圖片等開展教學活動的教學方法不同，在情景模擬教學中，教學內容要以展現情景的方式進行整合，圍繞教學任務、按照現實的工作要求創設活動場景，把教學的重點和難點融入到活動的各個環節中，使課程的知識點通過模擬的工作情景展示給學生，讓學生能夠在一個整體性的工作情景中自主地學習專業知識和訓練職業技能。

（二）教學活動以學生為主體

情景模擬教學法從根本上改變了傳統教學中那種教師灌輸、學生被動接受的教學方式，由教師創造條件，讓學生在課堂上主動地學習知識和嘗試解決問題。在這種教學模式中，學生處于學習的主體地位，是教學活動的主人。也因此，教師在創設學習場景時除考慮知識的因素外，還必須考慮學生的狀況。

（三）教學活動以提高能力為目標

傳統的課堂教學以增長學生的知識尤其是理論知識為目標，而情景教學旨在創造能充分激發學生潛能的寬松學習環境，通過將學生置身于虛擬的工作場景中，提高其運用知識的能力和職業技能，教學活動的主要目標不是知識的積累而是應用能力的提高。

（四）教學形式具有直觀性、互動性和趣味性

情景模擬教學法把課程教學內容以情景的方式模擬呈現出來，教學過程“戲劇化”，可以使抽象的理論轉化為直觀易懂的問題，幫助學生更好地理解教學內容和領悟操作技能，同時實現教師和學生之間、學生扮演者之間以及臺上和臺下學生之間的“三聯互動”，學生的親身參與也使整個教學活動富有趣味性。

四、情景模擬教學法對教師的要求

（一）轉變教學觀念，樹立學生主體思想

情景模擬教學法的應用，要求教師轉變教學觀念，重新對自身以及學生在教學活動中的角色進行定位。在情景模擬教學活動中，教師不僅僅是知識的傳授者，更應當是學生學習的組織者、引導者和評價者，學生也不再是被動的接受者而應成為主動的知識建構者。

（二）熟悉教學內容，具有職業實踐經驗和創設學習情境的能力

情景模擬教學是通過創設典型的學習環境，把課本中的知識通過具有代表性的職業工作場景進行展示，以工作任務為線索來組織教學內容。這就要求教師具有深厚的專業理論知識，熟悉教學內容，能夠準確把握教學的重點、難點和要求。同時，教師必須具有足夠的職業工作實踐經驗，熟悉本專業職業工作的內容及程序，能夠從整體聯系的角度，選擇和設計具有典型意義的職業工作過程作為教學活動場景。此外，教師還必須具有將理論知識與職業工作場景有機融合起來的能力，即具有創設符合教學要求的學習情境的能力。因此，如果教師只有理論知識而缺乏職業實踐經歷，就很難勝任情景模擬教學工作的要求。

第2篇：教育心理學理論知識點總結范文

20世紀60年代初，美國加利福尼亞州的斯坦福大學為了培養教師，首創了微格教學。80年代的時候，微格教學傳入我國。作為一種縮小的教學模式，它把復雜的教學過程分解為基本的、具體的單向教學技能，如導入技能、講解技能、演示技能、結束技能等等，在較短的時間內針對這些技能對師范生進行逐個、反復訓練，以提高師范生的課堂基本教學技能。微格教學是高等院校培養師范生教學技能的訓練方式之一，它能夠將師范生所學的學科知識和教育教學理論轉化為自身的教學技能，從而達到獲取經驗和掌握教學技能的目的。微格教學是英文Microteaching的譯名，原意為微型化教學，又被譯為“微型教學”、“小型教學”、“錄像反饋教學”。它以現代教育理論為基礎，利用先進的媒體信息技術，依據反饋原理和教學評價理論，分階段系統培訓教師教學技能的活動。 微型教學是一個有控制的教學實踐系統，它使師范生和教師有可能集中解決某一特定的教學行為，并在有控制的條件下進行學習和訓練。它是建筑在教育教學理論、科學方法論、視聽理論和技術的基礎上，系統訓練教師課堂教學技能的理論和方法。

二、微格教學對師范生培養教學技能的意義

微格教學采用了現代化的教育技術手段，創設一個模擬中學課堂的教學環境，使接受訓練的學生能夠獲得實戰的感覺。克服了以往脫離實際的弊端，增強了教學的直觀性，激發了學生的學習興趣。相對于傳統的教學方法來講，更加注重以學生為主體、以教師為主導、以技能訓練為主線的原則，在師范生教學技能培養中有十分重要的作用。微格教學就是把各種基本教學技能具體的、逐個的進行研究和訓練，使復雜的教學得以簡單化，借助現代信息設備，對學生進行專門的訓練，引用現代教學方法，使師范生的教學技能的培養方式和教學過程更加豐富。微格教學這一新興的教學模式，使師范生能夠利用信息化的教學工具及時的、科學的對訓練過程進行評價、總結。在循序漸進的微格教學訓練中，師范生展現了高度的自我積極性，使教學技能得到很好的鞏固，這樣使教學技能訓練變得更加細致、深入，從而提高師范生教學技能培養的效率和質量。

三、微格教學在高校師范生中培養教學技能的應用案例

微格教學是高校師范生必修的一門課程，教學技能對于師范生來說，又是必要掌握的教學能力。在這一課程體系中，師范生需要針對某一或多種教學技能結合加以訓練，然而在這一訓練過程中不免出現各種問題，為了更好地實踐教學和改善績效，我們專門對這一具體實踐進行了調查和研究，根據在我校展開的活動情況并結合親身經歷和周邊普遍現象，我們此次研究所選取的對象是我校13級教育技術學專業（師范）的部分學生，以信息技術課為例，針對師范生在微格教學中關于教學技能的培養中出現的問題和不足進行了以下分析：

（一）專業知識匱乏，脫離教學實際

學生出現的問題多種多樣，例如：學生制作的課件主題風格與教學內容不搭，只有文字沒有圖片，或文字和圖片沒有聯系，沒法吸引學生的注意力；字號大小的問題，字體顏色與背景色相似，導致后排的學生根本看不清課件上的字；PPT中內容的排版不合理，邏輯能力有問題。

（二）教學內容的結構不完善，技能使用不規范

我們對他們在使用技能方面出現的問題進行分析：

導入技能：俗話說：“良好的開始是成功的一半”。一節課好的導入能夠引起學生的興趣，這是一節課開始的首要前提。首先，從師范生自身知識結構來看，經過幾年的專業課程學習，大部分學生對本學科的專業知識結構有了較高的掌握水準，其本體性知識得到了加強，能夠從較高、較寬的學術視角進行問題的分析.這也造成了師范生對基礎教育領域教學問題的淡忘，不能從中學的視角進行問題的分析、闡釋。導入的時候沒有考慮學習者的知識基礎和基本情況，完全憑著自己的理解和見解進行授；其次就是對中學的現狀不是很了解，從網絡上的熱門話題引入，但是學生并沒有獲取這些信息的途徑，以至于學生不了解；導入內容與學習內容不符合，教師也沒有很好的解釋，不能引導學生思路到本節內容上。

講解技能：講解技能是在概念教學的基礎上實施的，對于信息技術課來說，理論知識較少，操作性強，如果僅限于講解，學生不能很好地理解知識，大多數師范生對講解技能理解比較片面，認為只要單純的講授就可以，由于師范生在這一方面出現較多問題，我對其進行以下幾點總結。首先，師范生自己對教課內容都不是太深入，沒有提前進行教學規劃寫詳細教案；其次，由于初次講課站在講臺，語言不夠流暢有時停頓，邏輯不夠清晰；再者，和學生互動較少，單純的講授不考慮學生是否理解和掌握；課程內容過于生硬，缺少豐富的感性材料；講解過程中沒有很明顯的語氣變化，沒有抓住重點并對學生進行強調、深化和鞏固；課堂講解過于平淡，學生積極性不高，使課堂氣氛變得乏味。

演示技能：在信息技術課上，學生演示的目的與學習內容并沒有很大的緊密性，重難點不突出；有時候會出現演示錯誤的情況，也就是說學生對于課件的內容不熟悉，思維邏輯不清晰；在演示的過程中會出現講解與演示不同步，學習者不明白講的內容；在演示的時候學生的講解沒有啟發學生的思維，不能夠引導學生進行深度的思考，演示的速度很快，學習者會跟不上老師的步伐沒有留給學習者足夠的時間去理解。

結束技能：結束語很倉促，沒有明確的目的性，學習者對課后安排的時間不能合理的利用，學習內容結束時沒有強調重難點，表達的不清楚，安排的實驗、作業、練習都不能達到預期的效果，學生對學習的內容把握不夠充分；沒有啟發學習者對知識的遷移和應用，沒有進行小結就匆忙地=下課了，對所講的知識點沒有梳理和歸納或者對下節課設下懸念，引起學習者的自主學習的興趣。

（三）教態方面

主要有兩個方面：一個是學生在講課時眼睛一直盯著課件，與學生的目光交流太少，不會注意學生神態的變化，就會導致不能及時得到學生的反饋；另一個是學生講課過程中肢體語言很多，比如說：身體一直在晃動會分散學生的注意力，學生的穿著打扮不恰當，手勢繁多看起來教態非常不自然。

三、信息技術師范生教學技能的培養和優化策略

（一）學習專業知識，構建知識體系

師范生在學習專業知識的同時，結合教育心理學等課程，對理論知識有更加全面的認識。學生在課堂上進行理論知識的學習后，要根據自身的條件安排合理的資源，對一些相關的課程加強學習，比如說教學設計、班主任工作技能、中學生心理輔導、教育心理學、教育管理學等。學習這些相關的課程，能夠對專業知識有更加全面的認識，對知識體系的構建更加的完善，可以更好地輔助教學。師范生針對自身出現的一些問題不斷的改進，努力提高自身的教學素質，多聽一些中學優秀教師關于教學方面的講座，多去觀摩一些優質課程，參加學校組織的有關活動，比如說多媒體課件大賽、講課說課大賽等，從而獲取一些相關的經驗，運用到自己的實踐中，不斷探索與創新。

（二）完善教學內容，優化教學技能

微格教學是以現代教育技術為手段，創造完善的教學環境，在課程教學學時十分有限的條件下，特別要注意各門課程教學內容的合理整合，使其各自發揮應有的作用。在教學過程中的實踐中不僅僅要有專業的知識，還要有充足的時間來觀看其他人的教學過程，學生經過觀看微課型及反饋評價環節的錄像，取得最直接的反饋信息，并根據老師和同學的建議，結合自己的反思體會，再重新修改自己的教學設計，不斷調整自己的教學行為。這種找差距的方式具有很強的針對性強，可以使學生不斷調整、改進自己的教學行為，修正不足，并且通過反復訓練，切實提高自己的教學技能。最終實現把傳統的以理論灌輸為主導的課堂傳授，改變為以實踐技能培訓為目的的教學技能訓練。在進行微格教學的過程中，針對某些技能加強訓練，就要合理并充分地利用時間和資源。

（三）培養教學素質，提高教學效率

由于個體差異客觀存在，個別學生通過一次訓練后在某一技能方面暴露出較多的問題，學生應該多次進項有針對性的巡訓練，從整體上有把握、有信心的、圓滿地完成這一技能的培養。我們要對課堂教學技能進行強化訓練，對師范生進行專項訓練以及綜合訓練 。在教態變化技能訓練方而，要求在訓練中，應注重其教態：站立挺拔；走動時輕盈優美，快慢得當；手勢運用大方、恰當。在日后的訓練中不斷改正自己的缺點，在不斷的訓練中，不斷進步，達到相應的要求。在課堂上，學生應該和學習者有大量的互動環節，可以分小組，設置游戲環節，提問學生參與問題的討論，吸引學生的注意，烘托出一種良好的課堂氛圍。

第3篇：教育心理學理論知識點總結范文

一、認知主義理論的基本觀點

1、強調學生的主觀能動性。

瑞士心理學家J.皮亞杰和美國心理學家J.s.布魯納認為，認知結構就是學習者頭腦里的知識結構，它是學習者全部觀念或某一知識領域內觀念的內容和組織[2]。學習不在于被動地形成反應，而在于主動地形成認知結構，強調學生對知識的主動探索、積極發現和對所學知識意義的主動建構。

教師不是直接將知識傳授給學生而是讓學生自主探索以獲得知識，注重學習的過程而不是結果。在教學過程中，教師著力于促進學生認知結構的形成和重建，啟發學生自主學習。

2、注重新舊知識的聯系，促進學習記憶。

學習者在對舊知識充分理解和掌握的基礎上，通過對當前的學習情境進行組織學習，通過對舊知識的理解掌握幫助形成新知識的認知結構，形成和發展認知結構，從而促進和加深對新知識的記憶。

3、采用策略性學習，促進信息加工過程。

認知策略是“個人運用一套操作步驟，對自己的學習、記憶、注意及思維過程進行調節和控制的特殊認知技能”[3]。認知策略就是對信息加工起執行和控制作用的過程，認知策略優化了信息加工結果，提高了學習效率。

二、 認知主義理論指導下的“汽車構造”課程教學

汽車構造課程是汽車維修、管理類學生必修的專業基礎課程。學生通過對該課程的學習掌握汽車的基本知識和典型構造，為后續的維修保養等專業課程打下良好的理論和實踐基礎。筆者結合認知主義理論的理解和多年的教學經驗，對汽車構造課程教學進行了思考和改進。

1、強調學生對學科結構的認識和學習。

汽車構造課程屬于知識點多、原理復雜的一門課程，需要記憶和理解的知識較多，要求學生根據課程特點，進行有層次、有特點的記憶和學習。所有的知識，都是一種具有層次的結構，這種具有層次結構性的知識可以通過一個人發展的認知結構而表現出來。學生的認知結構與教材的基本結構相結合會產生很好的學習效果。如果把一門學科的基本原理弄通了，則有關這門學科的相關課程也就不難學習了。

在汽車構造教學中，剛開始會進行整車的講解和實習，使學生對本門課程有個整體概念和定位，根據自身特點，決定自主學習的方式方法。在發動機學完之后，安排20課時的實習，以小組為單位對發動機進行整體拆裝和熟悉，讓學生通過自己動手熟悉各個部件的位置、工作原理，從而加強學生對整門課程的宏觀認識，提高學習效果。

2、采用問題引導式教學，促進學生的信息加工過程。

認知主義重視以學生為主體。教師處于一種輔助功能。在傳統教學中，教師常采用滿堂灌的方式，無法充分發揮學生的主觀作用，教學水平無法顯著提高。如何讓學生從“接受性學習”轉變為“探究性學習”是教師教學中需要重點關注的問題。“教學有法，教無定法，貴在得法”[2]。根據不同學生的學習特點，采取不同的教學方法和引導方式，幫助學生進行信息加工和記憶。在汽車構造課程中，主要采用問題引導式教學，教學效果比較顯著。大部分學生都能在教師問題的逐步引導下，搞清各個知識點的聯系、各個零部件的結構特點，對課程的學習產生濃厚的興趣，學習效果顯著。

3、理論和實踐交叉結合，促進學生對知識的認知記憶。

汽車構造是以實踐為最終目的的課程，將理論學習和實踐動手操作有效結合可以有效提高學生學習興趣，促進學生自主學習，引導學生形成認知結構。在每次理論課后，安排相應的實踐課程，既可以幫助學生理解和消化理論知識，還可以促進學生知識體系和認知結構的構建和重組，加深學生對知識的記憶。

三、總結

總之，在汽車構造教學中應該結合認知主義的基本理念，充分考慮學生的主觀能動性，以學生為主體，教師進行引導和幫助。引導學生主動思考、主動構建認知結構，自主消化吸收新知識。同事，注意從學生的心理特征和學習能力出發，作出相應的教學方法和教學目標，這樣教學的效果會更加顯著。

參考文獻

[1]Anita Woolfolk著，何先友等譯，《教育心理學》，中國輕工業出版社[M]，2008.7：255。

第4篇：教育心理學理論知識點總結范文

    交互式教學最早是由美國教育心理學家布朗和帕林薩提出的一種旨在改善學生閱讀理解和自我學習能力的教學方法,之后又得到了進一步的研究和發展。在我國當前的研究中,對于交互式教學的定義與內涵尚未形成統一的認識,多數學者認為,交互式教學是指在教學活動中合理地運用多樣化的教學方法,在教師與學生之間以及學生與學生之間形成交流互動的合作關系,使學生完成由樂學、好學到會學、學會的轉變。病例教學法是根據教學目的和教學內容的要求,教師運用真實的或者經過精心設計的病例,將學生引入特定的情景中,引導學生對病例進行分析,提出問題并解決問題的一種教學方法。與傳統講授法相比,采用以病例為中心的交互式教學,可以讓學生通過角色扮演、情景模擬以及對典型病例的分析參與教學活動的全過程,從而在知識、思維和情感方面進行綜合交流,使教與學相互呼應、相互啟發,實現“做中學”“、做中教”。

    2以病例為中心的交互式教學的開展

    2.1遵從臨床實踐規律,重組教學內容,實現教師與教材的交互內科護理學教學應該將教學重點放在引導學生如何將內科基礎理論和臨床護理工作相結合上。由于學生很少接觸臨床,只具備相應的醫學、護理理論知識,不容易將理論知識與具體實踐相結合,以致理論知識與護理技術操作脫節。為培養學生正確的臨床思維方式,樹立整體護理理念,有必要將教學內容進行重新整合。針對這一情況,我們將典型病例導入新課,圍繞病例,以發現患者健康問題—解決問題—總結評價為主線,通過角色扮演、情景模擬等教學手段,把內科護理學知識、護理人文、護理學基礎知識及護理操作技術等有機融合,按照護理程序對教學內容進行重組,傳授科學地提出問題、解決問題的護理工作方法和思想方法。這樣既加深了學生對護理工作的認識,又能充分發揮學生的主觀能動性,提高學習積極性,培養溝通能力,使其盡快進入護士角色,同時還使學生的理論知識和護理操作技術得到很大提高。

    2.2打破“師傳生受”、“師問生答”的傳統模式,實現教師與學生的交互以病例為中心的交互式教學實現了教與學過程中師生“雙主體”的良性互動,打破了傳統的“滿堂灌”、“填鴨式”教學形式,學生不僅需要聽課或是簡單回答一些問題,還必須作為主體參與到病例討論中來,在眼、耳、手、口多種感覺器官的密切配合下,積極參與教學。而教師通過PBL和任務驅動教學設置問題、布置任務,引導學生進行討論,啟發學生的臨床思維,時刻關注學生的學習過程并提供指導。

    2.3利用各種學習資源,實現學生與教材的交互新課程標準強調讓學生通過自主、合作、探究的方法實現教學的“三維目標”。課前發放學案,預設問題,布置學習任務,讓學生通過教材、網絡資源(包括文字、圖片、視頻、動畫)等獲取大量知識信息,拓寬學生的知識面,啟發學生的思維并加深學生對教材的認知,給學生提供廣闊的想像和思維空間。然后讓學生根據學案對各種學習資源進行取舍、挑選、重組,從而找到與主題相關的內容。這樣不僅實現了學生與教材的有效交互,使學生感受到了知識的魅力,還提高了學生的文獻檢索能力,使學生感受到了學習的快樂。

    2.4運用多種教法學法,實現學生與學生的交互內科護理學開設于第三學年,此時學生已經學習了文化基礎課、醫學基礎課、專業基礎課,具備了一定的基礎,對臨床專業課程有著一定的興趣和好奇心,對護理操作技能較為感興趣。因此,他們較重視專業課程,在教師的引導下能主動完成學習任務,可塑性強,對未來的職業無限憧憬。故在教學中運用角色扮演法、病例分析法、情景教學法、理實一體化教學法、任務驅動法、小組討論法、多媒體教學法等多種教學方法,學生通過分析病例,進行小組討論,分工合作,共同探究來發現患者的健康問題,然后解決問題,實施整體護理,實現了學生與學生的交互。

    3討論

    全球醫學教育的最基本要求包括職業態度、科學基礎、臨床技能和群體保健、溝通交流和批判性思維能力等的培養,因此在內科護理學教學中要注重培養學生的綜合能力。

    3.1開展以病例為中心的交互式教學有助于提高學生的自主學習能力培養學生的自主學習能力,促進學生自主學習是社會發展的需要,也是終身教育的需要。在教學過程中,學生知識的獲得必須通過積極思考和實踐活動,因此必須激發學生在學習過程中的積極性、主動性和獨立性。學生依據學案,通過預習,針對預設的問題、任務,主動查詢相關資料,獨立思考、自主探索,實現了與教材的交互,對課程的教學目標、教學內容、教學重難點有了初步的了解,然后學生帶著疑問參與課堂教學,在激發學生學習興趣的同時增強了自主學習能力。

    3.2開展以病例為中心的交互式教學有助于培養學生的臨床思維能力所謂臨床思維能力,實際上指的是合理分析、處理臨床所見的各種癥狀,以便有效地實施治療的能力。針對護理專業,臨床思維能力是指臨床護士根據護理程序,在護理患者的過程中利用所獲得的健康資料,包括病史、身體評估、實驗室及其他檢查結果等,結合自己的理論知識及臨床經驗,用一定的思維方法來綜合分析,提出正確的護理診斷、制訂護理目標、實施護理措施及進行效果評價的能力。內科護理學因其實踐性很強,臨床應用廣泛,故受到師生的重視。但是由于主客觀方面的一些原因,內科護理學教學仍然是以理論教學為主,學生也是以記憶知識點應付考試為主要目的,但學生總有一天要從教室走入臨床,從理論學習進入臨床實踐,因此臨床思維能力的培養就顯得尤為重要。以病例為中心的交互式教學,通過問題設置、任務驅動、情景模擬、角色扮演、小組討論、評判總結等方式,改變了學生死記硬背的學習方式與學習習慣,引導學生將重心轉移到提高分析問題、解決問題的能力上來,培養了學生求疑、實證、嚴謹和理性的臨床思維。

    3.3開展以病例為中心的交互式教學有助于培養學生的護理人際溝通能力成功學大師戴爾?卡耐基說過:與人相處的學問在人類所有的學問中應該是排在前面的,溝通能夠帶來其他知識不能帶來的力量,它是成就一個人的“順風船”。護理學的服務對象是人,學生畢業后多數從事臨床護理工作,每天接觸最多的是患者,現代護理理念強調的是以患者為中心,良好的護患溝通技能能夠幫助他們更好地為患者服務。在以病例為中心的交互式教學中,通過設置情景,學生扮演護士、患者,體驗不同角色內心的不同感受,使學生學會了運用語言和非語言溝通技巧,同時也使學生體會了不同的言行在患者心理上引起的不同感受,體會到了患者及其家屬的心情,了解了患者的心理需求,學會了換位思考,培養了學生的人文關懷能力。

    3.4開展以病例為中心的交互式教學有助于提高學生的創新能力職業素質教育的核心是創新意識和實踐能力的培養。教學實踐表明,學生如果能在輕松、活躍的環境下學習,并勇于表現自我,積極發表觀點,便會逐漸形成創新意識。在以病例為中心的交互式教學中,學生通過與教材的交互、與教師的交互、與同學的交互,課前查閱資料,積極思考,課中在教師的組織、指導、幫助下,通過自我探索、小組學習、相互討論,分析病例來發現問題、解決問題,最后由師生共同評價、總結,從而融會貫通新舊知識,建構新的知識體系,活躍了思維,不僅激發了學生的學習動力,還提高了他們的創新能力。

    3.5開展以病例為中心的交互式教學有助于提高教師的綜合素質教師素質是群體或社會對扮演教師這一特定角色必須具備的心理和行為品質的要求。隨著現代醫學模式的轉變,社會對護理人員綜合素質的要求也越來越高。作為醫護知識和技能的主要傳播者———臨床護理教師,其素質狀況是培養護理人才的關鍵。以病例為中心的交互式教學的開展,不但要求教師不斷汲取先進的教育教學理論、熟悉護理教育的發展趨勢,還要求其有豐富的醫學知識、基礎護理學知識、臨床護理學知識,且熟悉并掌握目前臨床新進展、新技術及人文社會方面的知識與技能,使自己的知識結構向精深的方向發展。這就促使內科護理學教師加強自主學習,不斷擴充知識容量,因為只有這樣,才能駕馭課堂教學,控制教學節奏,以淵博的知識、高深的理論、獨到的見解指導和幫助學生,并通過師生良性互動產生新知、鞏固舊知,從而掌握技能。

第5篇：教育心理學理論知識點總結范文

《建筑力學》理論性強，內容缺乏趣味性，采取統一的教學方法教學效果不理想。為適應教育改革及時展的要求，教師必須從更新教育理念入手，以學生為本，對教學方式、教學內容等方面進行全方位的改革與創新，為培養既有理論又有實踐技能的建筑業所需要的人才打下堅實的基礎。

一、上好第一堂課。

學生對建筑工程了解甚少，又缺乏工程實踐知識，不知道這門課程與他們的專業有什么聯系，也不知學習這門課程有什么用處，只聽說難學，掛科率高。要解決這些問題，必須上好第一堂課，因為第一堂課每位學生都對該課程和授課教師存好奇心。第一堂課講解的好壞將決定教師是否能夠有效展示自己的教學水平和教學方式，以及是否能夠激發學生的學習興趣。

首先，教師要精心組織授課內容，講好緒論。通過緒論，學生了解建筑力學課程研究的對象、內容和解決問題的方法。制作課件時可采用結構示意圖的形式，讓學生對所學知識有大概的了解。教師要對學生所學專業有所了解，向學生重點介紹《建筑力學》對后續主要專業課程學習的重要作用，使學生意識到學好這門課程對掌握專業知識的重要性，從心底重視這門課程，從而激發學生對這門課程的濃厚興趣。

其次，詳細介紹本校學生參加省和全國競賽所取得的成績，讓學生認識到中職生能學好力學課程并取得優異的成績。

最后，教師要注意個人素質。上課要有精氣神，語言要清楚、規范，盡可能生動形象，眼睛要注視學生，和學生有心靈的溝通，從而拉近師生間的心理距離，使學生對教師產生信任和認同，從而喜歡教師的所教課程。

二、學生通過反饋強化正確，改正錯誤，找出差距，促進努力。

國內外的教育心理學研究表明：學生及時了解學習的結果，包括看到自己所學的知識在實際中應用的成效、解答課題的正確與錯誤、學習成績的好壞等，均可激發其進一步努力學習的動機。這表明，學生在學習過程中非常需要看到對自己學習結果的反饋，不知道學習結果的學習是無效的學習，它激不起學生的學習興趣。同時，在實施常質教育的今天，如果創造條件讓學生在課外活動中，利用所學的力學知識在實踐中應用，無疑會反過來進一步激發學生的學習熱情。反饋最好是及時反饋而不是延時反饋。因為及時的反饋給學生留下的印象較深，可以利用學生留下的記憶表象，加深記憶，強化正確；同時糾正錯誤，防止錯誤認識，從而形成正確認識。

三、以多媒體技術為輔的現代化教學法。

多媒體技術是集文字、圖像、圖形、視頻、動畫和音頻于一體，通過計算機經過數字加工處理，將音像技術結合在一起所形成的高新技術。多媒體技術應用到教學中，有著巨大的優越性：激發學生興趣，集中注意力，加深印象，有助于對知識的理解、記憶和應用；有利于溫故而知新，增強知識的連貫性；單位時間里提供的信息量大，以擴大學生的眼界；增強教學的主動性和時效性，有利于教與學充分結合；可調動學生的積極性和主動性，逐漸實現以教師為中心的教學模式向以學生為中心的教學模式的轉變。《建筑力學》是工業與民用建筑專業的一門重要專業基礎課程，其知識點多、重要公式多、復雜例題多、圖形圖表多，從而增加了教和學的難度，是一門理論性強內容復雜抽象的學科，而傳統的課堂教學方法往往存在種種弊端。多媒體引入課堂后，打破了傳統的教學模式，實現了教師―計算機―學生三者之間的對話，學生面對的是一個生動形象、圖文并茂的世界。能使學生從簡明、生動、有趣的動畫中獲取知識，對所學內容產生“難點不難，疑點不疑”的感覺，給建筑力學教學帶來全新的面貌。

四、教師通過反饋掌握情況，找出差距，改進教法，提高質量。

教師是知識的傳播者，他們通過自己的創造性勞動，將知識信息編碼，同時對學生的學習實施控制。但教師的“教”總帶有主觀成分，而所面對的學生卻在不斷變化，教師必須隨時通過反饋信息，掌握學生的知識水平、認識能力與教學目的之間的差距，通過改進教學方法，調整教學速率，突破難點，做到因材施教。另外，來自學生的反饋信息，也可以不斷豐富教師的教學經驗，提高教師的教學水平。

五、少講理論推導，使學生能夠正確熟練地使用結論。

現在，大學生、碩士研究生已有求職難的趨勢，需要中專畢業生從事設計和科研工作的機會很少，力學課的學時比以前少了許多，如果仍然按照以前的教法，則必然減少做題訓練的時間，影響學生對結論和實用知識的掌握。對中專生沒必要強調理論知識的嚴密的邏輯性，應該減少純理論講解，加強解題訓練，在訓練的過程中引導學生加深理解。不能像對待普通高中生或本科學生那樣，而應針對中專生培養方向的特殊性而偏重知識的實用性，不實用的知識學后是會忘記的。

六、重視評教，自我完善。

第6篇：教育心理學理論知識點總結范文

關鍵詞 西方經濟學 案例教學 組織模式

中圖分類號：G424 文獻標識碼：A

Study of Organization Mode Design of Case

Teaching in Western Economics Course

YANG Jing

（College of Economics & Management， Nanjing Institute of Technology， Nanjing， Jiangsu 211167）

Abstract The introduction of case teaching in western economics course can make students have better economic thinking way. Using three kinds of organization types of case teaching： case teaching of knowledge background， case teaching of theory explanation and case teaching of theory application， this paper explored the organization mode of case teaching from points of the goal setting of case teaching， case design， organization and implementation of case teaching， the effect evaluation.

Key words western economics; case teaching; organization mode

0 引言

西方經濟學是對西方發達資本主義國家二百多年市場經濟發展規律的一般抽象和概括。它所涉及的原理，定律和理論，是對現代市場經濟運行機制的系統反映和描述，是其它相關專業經濟理論精華的濃縮，它集實證理論分析和規范理論分析為一體。所以，學習西方經濟學，不僅是規范學生學習和運用現代經濟學理論的標準用語的基礎課，也不僅是服務于以后專業經濟學理論學習的工具課，而是致力于培養學生具有現代經濟思維的一門專業基礎課。

作為一門研究市場經濟條件下稀缺資源配置問題的課程，在我國大力發展社會主義市場經濟的大背景下愈發凸顯出它的戰略意義。①然而由于該門課程包含較多的抽象概念和數學模型，理論晦澀、抽象并復雜，需要借助大量的數學公式、圖表和圖形加以分析和論證，學生理解起來比較困難。許多學生都是死記硬背這些理論的結論，但仍然覺得生澀難懂，不明白這些理論的內涵及其應用價值。②針對這些亟待解決的問題，學界對該課程的教學方法進行了廣泛的討論。案例教學法在教學過程中以經濟生活中真實的情境與事件為題材，將晦澀的理論以生動、鮮活的事件展現在學生面前，更容易被學生接受和理解。

現有關于案例教學方法的研究中，從經濟學思維方式培養角度探討相關案例教學方法的研究比較匱乏。③所謂經濟學思維方式，就是經濟學者研究將經濟現象的立場、觀點和方法。早在100多年前，新古典經濟學派代表人物馬歇爾（Alfred Marshall）就說過，經濟學是一個發現的過程――一種思維方式，而不是“具體的真理本身”。近半個世紀后，凱恩斯又進一步肯定了經濟學是一種方法，而不是教條。案例教學憑借其靈活和生動的案例背景，將學生帶入模擬現實的情境中，更容易引發學生的思考和學習的積極性，適合培養學生在日常生活中的經濟學思維方式。

1 案例教學的組織類型

案例教學（Case Study）最早于1870年由當時擔任美國哈佛大學法學院院長的克里斯托弗郎道爾教授創立，是一種培養高素質、實用型和創新能力強的管理人才的教學方法。克里斯托弗郎道爾在他的《合同法案例》書中指出“……有效地掌握這些原理的最快和最好的，如果不是唯一的途徑，就是學習那些包含著這些原理的判例。”案例教學并沒有統一固定的模式，較為靈活。④根據教學內容，西方經濟學的案例教學組織類型可以大致歸納為以下幾種：

1.1 背景知識型案例教學

目的是讓學生了解每一種經濟學理論出現的背后都有其相關的背景。能夠對整個西方經濟學的發展脈絡有更為清晰的把握。例如在向學生講授微觀經濟學的效用理論時，經濟學家是如何從基數效用論發展到序數效用論的背景介紹。給學生舉例對某人來說，一個蘋果的效用是5，一個香蕉的效用是6。這種邏輯的背后是效用是可衡量的。然后就會有學生提出質疑，效用的界定是人的主觀感受和評價，為什么是可以衡量的呢？然后順著學生的質疑，指出經濟學家就提出了序數效用論。盡管效用沒有辦法準備的衡量，但是偏好是可以比較的。對于喜好的東西可以進行排序。有了這樣的背景介紹，學生對基數效用論和序數效用論會有更清晰的把握。又如學生在學習凱恩斯的宏觀經濟學理論時，就必須將二十世紀二三十年代的世界經濟危機在講授時給學生進行介紹。否則，學生很難理解“凱恩斯革命”的意義。因此，在講授這類知識點的時候，需要對相關理論的背景知識進行相應的案例設計與介紹。

1.2 理論闡釋型案例教學

目的是通過案例讓學生加深對該原理或理論的理解。在講授邊際成本概念的時候發現學生對邊際的概念理解存在一定的困難。舉個小的案例，提問學生“為什么當今社會的社會財富增長速度要比以前快得多？為什么比爾蓋茨會那么有錢？為什么以前沒有出現過‘比爾蓋茨’？”然后就會引起學生們的激烈討論。這樣的現象就可以用邊際成本的概念來解釋。由于軟件類的產品邊際成本幾乎為零，只要規模不斷擴大，利潤的增長就相比傳統產業要快出很多倍。所以，財富的積累速度達到前所未有的水平。又如在宏觀經濟學中GDP核算的概念講解時，學生不太容易理解進入核算的項目。合適的小案例討論能夠讓學生更加清楚GDP的核算范圍。“為什么從公司債券得到的利息應計入GDP？而人們從政府得到的公債利息不計入GDP？”“為什么人們在金融市場的投資如購買股票和債權在經濟學領域不能成為投資？”學生對這兩個問題的討論使得對GDP和投資概念的理解更為深刻準確。經濟學上所講的投資是增加或替換資本資產的指出，即購買新廠房、設備和存貨的行為，而金融證券交易活動不是實際的生產經營活動，并不產生真正的價值，只是一種產權轉移活動，因此不屬于經濟學意義上的投資行為，不能計入GDP。

1.3 理論應用型案例教學

目的是提升學生理論與實踐相結合的能力，培養對理論知識的運用能力，激發學生的創造性思維，培養其創新能力。該種案例教學對學生的專業基礎知識綜合性要求較高，比較適用于課程大部分內容已經掌握階段。例如在講授完宏觀經濟學的AD-AS模型和IS-LM模型后，讓學生結合當前的國內經濟形勢來討論目前我國采取的財政政策和貨幣政策的依據和可能產生的效果。學生根據自己的掌握和理解進行積極的討論，更加深了對經濟學理論的認識。

不同的教學內容可以輔助以不同的案例教學類型，那么究竟該構建怎樣的案例教學模式才適合西方經濟學的教學實際呢？

2 案例教學模式的基本構成

2.1 理論基礎⑤

（1）遷移理論。萊文（Levin）的遷移假設理論認為，當一個人在解決問題的過程中，會提出和檢驗一系列的假設，形成一套解決問題的思考順序和假設范圍。⑥（2）格式塔學習理論。韋特默認為，學校學習的目的，把掌握到的知識對比到社會情景中。通過機械記憶習得的內容，只能被用于非常具體的情境中去，即應用于類似于最初學習時的情境中去;只有通過頓悟理解的內容才能成為學生知識技能的一部分，隨時可用于任何情境中的類似的問題上去。⑦（3）情景認知理論。該理論認為只有當學習發生有意義的情境中時，學習才是有效的。情景為學習提供組織框架，而內容則決定學習的真實性。知識及其對情境的索引是鑲嵌在環境中的。⑧

2.2 案例教學目標

通過對真實事件的剖析和對具體情境的推斷，鍛煉學生解決問題的能力;其次是通過具體案例分析道抽象理論歸納，并從抽象理論知識演繹到真實情景，鍛煉學習者的邏輯分析的思維能力。⑨學習西方經濟學的根本在于對經濟分析方法和工具的掌握，如果不具備基本的經濟分析能力和對經濟現象本質的洞察能力，便不能進入經濟學大門，也很難說其余非經濟學專業的學生有什么本質的差別。⑩

案例教學中，教師根據教學目的和內容，設計與運用典型案例，將學生帶入特定事件的“現場”，通過對具體的典型案例分析和解剖還原一個理論本來的事實依據，從而使得理論變得鮮活，便于學生理解與記憶。

2.3 操作程序

2.3.1 案例設計

案例設計是案例教學成敗的關鍵。教師應根據教學內容和教學重點，設計與選擇合適的案例，并按照學習循序漸進、由淺入深的方式，在課堂授課過程中提高學生參與案例學習討論的積極主動性。案例選擇方面需要遵循四個標準：一是針對性。所謂針對性是指案例的選擇與所學知識點的高度吻合。二是典型性。案例的選擇必須具有示范作用，具有一定的普遍性現象，不能是過于特殊的個案。三是啟發性。好的案例要啟發的思考。因此，設計好的案例問題是學生思維的起點。四是親近性。案例的選擇最好是日常生活中經常接觸到的事件，并且盡可能與學生已有的知識儲備靠近，符合當代大學生的情感特征和認知特點，才更容易引發學生的共鳴，激發學生思考，促進參與案例學習的熱情與積極性。

2.3.2 組織實施過程設計

共分為三個階段。第一階段教學準備階段：此階段由教師完成案例的設計選擇與任務設計工作。第二階段案例分析階段：可以采取授課過程的穿插案例思考和即時討論與課前準備分小組討論兩種方式。對學生知識綜合能力要求較低的背景知識型案例和理論闡釋型案例，比較適合采用授課過程穿插的方式來進行案例討論。而對于綜合運用能力要求較高的理論應用型案例更適合采取教師提前布置案例背景、學生課后討論并準備、課中進行討論結果展示的方式來進行。第三階段學結。學生對自身案例學習的效果進行總結，對所學知識點進行反思，加深理解，在理論應用型案例討論結束后撰寫案例分析報告。

2.4 效果評價

教學效果的評價可分為相對評價和絕對評價、定性評價和定量評價、過程評價和結果評價。由于案例教學更多地是啟發學生的思考和培養創新性思維和解決問題的能力，很難完全進行量化或單一地進行評估。因此，案例教學效果的評價可以采取以定性評價為主，定量評價為輔，以評語和客觀題目測評相結合的方式來進行。

3 結論與討論

當前普遍存在學生對西方經濟學課程的學習缺乏足夠的興趣的現象，關鍵原因在于傳統的理論授課方式不能讓學生真正理解經濟學，無法培養出學生對日常經濟生活的經濟學思維方式。案例教學方法為解決這一難題提供了很好的思路。通過對背景知識型案例、理論闡釋型案例和理論應用型案例的講授與討論，讓學生真正開動腦筋，參與到經濟學的學習當中。當然，案例教學的組織模型需要在不斷地摸索和實踐中推進，如何恰當有效地將案例與理論講授穿插在一起，需要不斷地嘗試和探索。更為重要的是對西方經濟學教學案例的選擇與設計，進一步建立與完善案例庫是將案例教學引入西方經濟學課堂的基礎。

注釋

① 王艷霞.經濟學案例教學方法探析[J].科教文匯，2014.1：44-45.

② 邢麗娟.西方經濟學案例教學改革研究[J].北京城市學院學報，2013.4：46-49.

③⑩蒙丹，姚書杰.基于能力培養的案例教學目標設定及實現路徑――以西方經濟學案例教學為例[J].河南商業高等專科學校校報，2013.26（3）：109-111.

④ 李梅華.地方高校經濟學專業《宏觀經濟學》案例教學研究[J].法制與社會，2009.7：308-309.

⑤⑨王源.創業教育中的案例教學模式[J].內蒙古師范大學學報（教育科學版），2014.27（3）：114-116.

⑥ 韓進之.教育心理學綱要[M].北京：人民教育出版社，1989：232.

第7篇：教育心理學理論知識點總結范文

關鍵詞：專業課程設計；實踐能力培養；教學方法和手段

作者簡介：許少娟（1981-），女，山東萊陽人，大連理工大學城市學院電子與自動化學院，講師；于海霞（1975-），女，黑龍江哈爾濱人，大連理工大學城市學院電子技術基礎教研室主任，副教授。（遼寧 大連 116600）

基金項目：本文系大連理工大學城市學院2012年度教育教學研究基金項目（項目編號：JXYJ2012006）的研究成果。

中圖分類號：G642.0 文獻標識碼：A 文章編號：1007-0079（2013）08-0043-02

對于電子及自動化類專業，一些理論性和實踐性都較強、對專業課程設置比較重要的專業基礎課一般都配套有課程設計。課程設計是對理論課程學習成果的實踐和檢驗，也是把理論運用到實踐中進行再體會、再提高的必要環節，是訓練和提高學生綜合能力的極好機會。以模擬電子電路課程為例，在歷年的教學實踐中，大多學生感到模擬電路課入門很難，學習起來非常吃力，而后續的課程設計中很多學生拿到題目后往往感覺無從下手，缺乏工程估算的概念，找不到與相關理論知識之間的聯系，也就是理論知識和工程實踐能力存在脫節的現象。

出現這種現象，究其原因主要是由于模擬電子電路課程知識點多，內容覆蓋面大，基本電路單元多樣[1]，在有限的理論課程教學課時內往往只能集中精力用來講授理論知識，而實踐能力的培養則只能依靠實驗課和后續的課程設計；然而理論教學、實驗和課程設計等環節之間缺乏有機的銜接和過渡，教師往往在理論授課時與實際應用聯系不夠緊密、引導不足，導致學生感覺所學知識與工程應用有差距，在實踐環節欠缺實用的知識和技能。在這種情況下，怎樣設計模擬電子電路課程設計的教學模式、怎樣與理論課相互配合才能充分發揮其作用，成為非常關鍵的問題。

在對2010級電子及自動化專業學生的教學實踐中，筆者力求通過合理設計教學內容和教學模式，將課程設計作為訓練和提高學生綜合能力的機會，借助設計過程幫助學生驗證抽象、難于理解的理論知識，將理論課中分散的知識有效地串聯起來，加深對理論知識的理解和掌握，并進一步升華到利用理論知識靈活設計電路的能力。下面通過自身教學實踐經歷談一下筆者的經驗和體會。

一、教學設計指導思想

1.理論知識與實踐能力同步增長

如果純粹學理論知識而缺少直接的親身實踐體會，學生會發懵，不知所學知識有何用。因此要把實踐中遇到的問題拿到理論課上，使抽象的概念和理論計算具體化、實用化，訓練工程實踐思維方法，提高實踐能力。

2.理論知識引領實踐教學

實踐訓練需要依托于一定的理論支撐。理論課上應把實踐相關的知識點和實踐案例充分引導、鋪墊到位，使理論對實踐起指導作用。

3.實踐訓練激發學習熱情

通過實踐經歷使學生明確理論知識的作用和意義，從而提高學習興趣，提高自信心，增強對所學專業的歸屬感。[2]

二、教學環節設計

1.設計題目多元化，盡可能滿足不同學生個性化差異的需求

由于學生在模擬電子電路理論課及相應實驗課的學習中對各單元知識掌握的程度不相同，對各類單元電路的興趣點也不相同，為了能在最大程度激發學生的設計積極性，建立對課程學習的自信心，課程設計為學生安排了豐富的設計題目，共包括12個基本題目和36個提高設計題目，學生可以根據個人的意愿按照規則進行選題。設計題目綜合考慮就業和考研等不同學生群體的需求，有原理相對簡單的實用電路，注重訓練工程實踐常用的近似計算加參數測量修正等方法，如空調控制電路、壓控濾波器；也有偏重分析能力以及對理論知識進行整合提高的題目，如靜態電流可調的甲乙類功放、電壓（電流）負反饋放大電路；也有很多綜合性訓練的題目，如開關穩壓電源、基于三極管的LC振蕩電路等。每個設計題目除基本要求之外，還設有擴展性和創新性的內容，以多樣的設計要求解決學生個性化差異的問題，盡量滿足每個學生的設計愿望，從而實現在教學細節上的多元化教學培養需求。

2.嚴把考核關，充分調動學生創造設計的積極性

課程設計采取任務驅動式教學方法，整個過程教師只提供少許建議，具體設計過程完全由學生獨立完成。學生以團隊的形式，查閱資料、選擇設計方案、畫電路圖、仿真論證，并完成相應的調試和測量。通過這個過程讓學生充分了解工程設計工作的過程和步驟，訓練工程實踐能力，學會相互溝通協調，增強責任感和團隊合作能力，為進一步學習專業課和踏上工作崗位奠定基礎。

課程考核主要由預答辯、實物成果、答辯和總結報告四部分構成。課程開展的具體流程如圖1所示。各課題的具體任務、參數要求等內容在理論課結束后即以課程設計任務書的形式下發，學生可以結合自身興趣和能力自由選題，確定題目后開始查閱資料進行方案設計，并輔以Multisim仿真工具進行功能驗證。以上準備工作都寫入預習報告，作為預答辯提問的主要內容。其中預答辯和答辯是筆者首次嘗試增加的考核環節，目的是為了使學生真正地“動”起來，動手做、動腦想，充分發揮課程對提高實踐能力的作用。

預答辯在第一堂課進行，主要檢查和提問課題的基本原理、基本方案設計、電路圖等相關內容及學生的準備情況。如果學生初次預答辯未通過，說明對相關原理的理解不夠或者方案設計不合格，因此扣掉一定分數，并修改方案重新進行預答辯。該環節一方面是為了督促檢查學生的前期準備情況，要求學生對相關原理有充分的了解，對設計方案有初步的規劃，從而“逼迫”學生認真思考，積極與同學、老師探討，深入到自己所選的課題中，更重要的是為了給學生把把關，指指路，防止他們的設計方案在大方向上跑偏。答辯以一組為單位，采取搶答的形式。答辯題目按難易程度區分3～4個層次，搶答的題目難度越大則得分越高。

剛開始進行課程設計時，學生迫于考核的壓力不得不去研究，但當他們開始深入到課題中時便會激發起解決問題的欲望，從而積極主動地查閱資料、進行仿真實驗。通過這種綜合的考核方式，無形中形成了一種相互競賽的積極氛圍，學生在設計過程中相互對比設計進度和所設計電路的功能，相互討論交流，共同完善提高。

3.收集實踐實例和素材，反哺理論教學

教師在實踐指導及其他教學活動中會遇到很多電路現象和故障問題，把這些實例拿到課堂上作為理論課的教學素材能使抽象的概念和理論計算形象化、實用化，增強課程的實用性，并且給出問題尋找原因的這種任務驅動式的教學方式更容易激發學生的求知欲[3]，教學效果更好。因此教師在實踐中應當細心觀察，尋找聯系，多收集積累實踐素材。

例如一個故障排查實例：某分壓偏置放大電路如圖2所示，在調試過程中發現電路的放大能力不足。實際上出現這個現象可能是多方面的原因引起：可能是旁路電容連接錯誤或電容值不夠大，沒有起到旁路作用；可能是三極管集電極最大靜態電流超出工作范圍，等等。這個實例聯系了至少兩個知識點：放大電路中旁路電容的作用（為交流信號提供一條通路，提高電壓增益）以及三極管集電極最大靜態電流參數（靜態電流超過最大值，管子的電流放大系數會下降），有助于將各章分散、孤立的知識點綜合聯系起來，融會貫通，并且把知識點以實例電路故障排查這種方式呈現出來，與單純空洞地強調知識點相比更易于激發起學生的求知欲，教學效果更好。

4.相關理論課聯系實踐、引導實踐，為實踐做好鋪墊

在課程設計指導過程中，筆者發現學生對于理論考試經常出現的分析計算比較擅長，而從工程實踐出發設計電路、估算參數的能力比較欠缺，工程估算的概念不清晰，很多學生拿到題目后無從下手。這也反映出以往理論授課與實際應用聯系不夠緊密。理論授課要以工程實踐的需求為導向，凸現工程實踐思維和能力的培養，建立工程估算的概念，訓練分析和設計實際電路的能力，因此，理論課一定不能脫離實踐，要打破傳統教育面向考試、把公式死搬硬套來分析計算的教育模式。實踐相關的內容在理論課上應進行引導、鋪墊到位，學生接觸到相關問題時的思路會更清晰。

舉一個例子，設計LC振蕩電路這一課題中用到耦合電感，學生搭建電路時首先面臨一個問題——耦合電感的同名端怎么測量？這個問題在電路原理課講耦合電感時若鋪墊好，學生操作時更容易理解，設計過程會順暢很多，并且切身體會到理論方法對實踐的指導作用，這對增強學生的自信心也非常有益。

除此之外，對學生學習具有風向標意義的考試、測驗在出題時盡量多聯系實踐，將其實戰化，這也不失為引導和訓練學生工程思維的有效途徑。例如各種放大電路組態有什么性能特點、在實際工程中應如何選用，這些知識點在測驗或練習時可以用具體的電路實例來引導和訓練，而不是僅僅停留于“用一個高內阻的信號源去驅動阻抗較小的負載，輸入級和輸出級分別應該采用相應組態”這樣理論化、模式化的形式。

三、教學收效

上述教學實踐極大地激發了學生的學習熱情，大多數學生在不同方面都有很大收獲，總結如下：

1.激發積極性

學生感受到利用所學知識可以實實在在地做出點東西來，拿出個作品來，從而提高了對所學專業的信心，增強了對專業的歸屬感，同時也認識到成功的實踐活動必須有扎實的理論基礎來支撐，激發了學習理論課的熱情。

（下轉第46頁）

（上接第44頁）

2.掌握開展實踐活動的科學方法

學生深切體會到EDA輔助設計的強大作用，對工程實踐中常用的Multisim 仿真工具運用更加熟練，對開展工程實踐活動的科學方法和步驟有了切身體會，為進一步學習其他專業課和踏上一線工作崗位奠定了基礎。

3.增強團隊合作能力

學生一般兩到三人一組，以團隊合作的形式完成設計任務，項目負責任人負責任務分工、進度安排等工作，其余成員各自負責自己的任務（如查找資料、模塊設計、調試等），從而使學生在設計過程中學會相互溝通協調、相互支持配合，增強了責任感和團隊合作能力。

通過課程設計，大多數學生的學習積極性被調動起來，尤其是比較喜歡動手操作的學生，在設計過程中很有興趣，愿意主動鉆研、討論，能夠主動借助仿真工具或進入實驗室進行自主實驗，使仿真工具和實驗室作為第二課堂的功能得到充分發揮。教學實踐表明，該課程的教學模式激發了學生的學習熱情，有效地提高了學生的設計能力和動手實踐能力，取得了很好的教學效果。

參考文獻：

[1]張輝，王魯云.模擬電路分析與設計[M].大連：大連理工大學出版社，2010.

第8篇：教育心理學理論知識點總結范文

關鍵詞：因材施教  最近發展區  個體差異  信息技術  層次教學

        一、引言

        信息技術是一個獨立的學科分支，也是促進其他學科更好發展的基礎。信息技術既是一個重要的技術分支，又已經深化為改造人類生產與生活方式的基本手段。信息技術已經越來越廣泛地滲透到教育、經濟和政治等領域，成為席卷全球的信息文化，推動著社會的發展。

        普通高中的信息技術課程，以提升學生的信息素養為根本目的，不僅要使學生掌握基本的信息技術技能，形成個性化發展，還要使學生學會運用信息技術促進交流與合作，拓展視野，勇于創新，提高思考與決策水平，形成解決實際問題的能力和終身學習的能力。在當今的社會，這是人人都應該且必須掌握的技能與能力，尤其是對于即將走上社會或進入高一級學校繼續學習的高中學生。

        作為一名普通高中信息技術課程教師該如何更好地開展教學，充分尊重學生個體，因材施教，在完成基本教學任務的同時，實現學生的個性發展，讓每一個學生都學有所獲呢？普通高中信息技術課程標準中也明確提出要關注全體學生，充分考慮高中學生起點水平及個性方面的差異，實現學生的個性化發展，要關注不同地區發展的不均衡性。層次教學恰好能體現這種要求。

        二、層次教學的理論基礎

        層次教學最早源于孔子的“因材施教”，因材施教也是現代教育學原理中一個重要的教學原則，它要求教師在教學過程中要充分考慮學生的個體差異性，尊重學生的實際情況，從學生的實際出發開展教學，發揮學生的特長，塑造學生的個性，讓每個學生都學有所獲，學有所長，學有所成。

        前蘇聯心理學家維果斯基提出的“最近發展區”理論為現代教學注入了新的血液，是當前建構主義學習理論的思想基礎之一，其內容給人以重要的啟示。

        “最近發展區理論”的基本觀點是：在確定發展與教學的可能關系時，要使教育對學生的發展起主導和促進作用，就必須確立學生發展的兩種水平。一是其已經達到的發展水平，表現為學生能夠獨立解決問題的智力水平；二是他可能達到的發展水平，但要借助成人的幫助，在集體活動中，通過摹仿，才能達到解決問題的水平。維果斯基將學生在指導下借助成人的幫助所能達到解決問題的水平與在獨立活動中所達到的解決問題的水平之間的差異稱之為“最近發展區”。

        對教育過程而言，重要的不是著眼于學生現在已經完成的發展過程，而是關注他那些正處于形成的狀態或正在發展的過程，學生正是在成人的引導下才逐漸走向獨立，這一理論使人們看到學生發展的空間及可能性。可見，如果教師在教育過程中只是利用學生現有的知識水平，那么教育過程就不可能成為學生發展的源泉，學生的發展就會受到限制或阻礙，影響其積極性和創造性。只有走在發展前面的教學才是良好的教學，才能有效地促進學生的發展，這種認識與素質教育的要求是吻合的，也說明學習知識是可以分層遞進的，在教學過程中給每一個層次的學生都提供一個“最近發展區”，讓每一個學生都能在自己的高度上“跳一跳，摘得到”，讓每一個學生都能品嘗到香甜的“蘋果”。

        三、層次教學的現實基礎

        我們的學生來自南京市的不同地方，有來自城區初中的，有來自郊區初中的，還有來自較遠的郊縣的，他們各自在初中時的信息技術教學條件差別很大，有的在初中一直開設信息技術課，已經有一定的

信息技術基礎，基本掌握計算機的初步使用；有的很少學習信息技術，對計算機也是一知半解，不能熟練使用計算機；用有的根本就沒學習過信息技術，從沒使用過計算機，從沒抓過鼠標，從沒摸過鍵盤，幾乎零起點。這就要求老師在教學過程中要分層次進行，區別對待，照顧到每一個學生。

        學生學習存在差異性，這是實行層次教學的前提條件。在學校，班級的總體成績有差異；在班上，學生之間的成績有差異；就是同一個學生在不同的科目上，也不一定平衡發展。因此，學生的學習差異總是客觀存在的。我們要尊重這種學生差異性的存在，在教學過程中給予充分考慮。

        學生個體存在差異性。實行層次教學必須要遵循教育規律，符合社會發展和人的發展。現代教育心理學研究表明，人與人的發展有著各自的個性特點和個性發展特點。究其原因，第一，由遺傳物質所致，每個人身體發育和智力發展的時間、速度不完全同步，呈現的水平也不完全一樣，有的智力相對突出，有的智力低于常人；第二，人的發展方向也不盡相同，如，有的人長于抽象思維，有的人優于形象感知；有的人敏于心智創造，有的人功在手工制作。教育心理學表明，一個人只有在得到適合其個性發展的教育條件和教育方式時，他的潛能才能得到開發，他的個性才能得到發展。正因如此，尊重個性，因材施教成為我們必須遵循的教育原則，而層次教學正是貫徹因材施教原則的具體方式和策略之一，它能為學生的個性發展創造條件。

        四、層次教學的具體實施

        1、對象分層

        遵循學校的分班制度，我們是一所四星級的高中，學生來源廣泛，質量參差不齊，比較理想的分班我覺得是按學生的入學成績、興趣愛好、特長、個性來進行，但目前我們學校基本上就是按學習成績結合高考報考方向來進行分班的，分成“強化班”、“實驗班”、“平行班”等，絕大多數學校也都是這樣分班的。這也為層次教學提供了一定的條件。

  新生入學后，通過對學生進行信息技術素養測試、問卷調查等方式讓學生了解自己，讓老師了解學生，從而進行相對科學、合理的分層。

        層次教學在不打破班級編制的前提下，從每個班的實際情況出發，把學生分層不同層次。其具體分層方法如下圖。根據每個班的特點來進行科學的、合理的層次教學。比如，強化班的學生從整體上來說，不管是學生的學習成績、智力水平，還是學生的學習習慣、學習方法，相對來說都是非常優秀的，因此，可把強化班的學生分層三層，即a會考（優秀）、b提高層、c競賽層。而平行班，根據學生實際情況和個性特點，將其分成兩層，即a會考（達標）、b提高層。當然這種分層并不是固定不變的，要根據學生的進展情況，動態的、靈活地分層，及時調整，以滿足學生個性發展的需要，從而更好的實現的“因材施教”。

        班級類別 強化班 實驗班 平行班

        分  層 a會考（優秀）

        b提高層

        c競賽層 a會考（優秀）

        b提高層

        c競賽層 a會考（達標）

        b提高層

        2、目標分層

        教學目標是教學活動的出發點和歸宿，是確定教學預期要實現的最終質量標準。班級之間、學生之間的信息素養差異是客觀存在的，如果用同一個教學目標來要求學生，顯然是不能很好地適應學生的差異性和符合學生個性的發展。因此，我們

在確定教學目標時，首先要根據班級的不同情況來確定一個大體教學目標方向，如在確定強化班的教學目標時，要兼顧ab兩層，同時要提高學生的信息技術素養，并發現和培養競賽人選；如在確定平行班的教學目標時，確定以學生會考達標為基礎，同時兼顧提高學生學習信息技術的興趣愛好。

        在同一個知識點上，我們要求學生掌握的層次也不一樣。根據布魯姆對認知領域的分類，把教學目標分為認知、理解、應用和綜合四個層次。根據不同班級不同層次學生群體來確定不同的教學目標層次。

        3、施教分層

        分層次施教是層次教學的關鍵。分層次施教即在實施層次教學的過程中，對不同層次的學生，依據不同的層次目標，采用相應的學習起點、學習梯度與速度、學習方式，給學生不同的分層次講解、分層次練習，以期達到每個學生都有進步的動態過程。

        在上理論課的時候，本著“照顧絕大多數，兼顧少數”的原則，其原因在于學校的分班制度已為我們創造了條件，即同一個班級的學生智力、接受能力比較接近。比如強化班上理論課時，注重學生基礎知識掌握的同時，應更加強調學生能力的提高以及綜合運用的能力，并且對有信息技術特長的學生進行競賽基礎知識和能力的培養；而對平行班上理論課時，應著重強調學生的基礎知識（即會考達標）的掌握，同時注重學生信息技術素養、興趣愛好的培養和提高；對實驗班進行理論課講解時，應界于上面兩種之間，即注重學生基礎知識的掌握和學生能力的提高，輔以競賽基礎知識的講解。

        上機實踐課則更有利于體現層次教學的思想，信息技術課是一門實踐性很強的課程，上機實踐課是以學生為主體的課堂，我在課堂資源和學習任務中根據學生的層次分別設置不同的級別和要求，讓學生依照自己的情況自主選擇進行學習，老師有更多的時間去給不同的學生以不同層次的講解和輔導，這樣就更能切合學生的具體情況，充分發揮學生的個體特長，進行因材施教。我還鼓勵信息技術水平高，信息技術運用能力強且熱心的同學積極幫助基礎較差的同學，最終達到共同進步共同提高的目的。同時也實驗了師生互動、生生互動的局面。

        4、作業分層

        作業分必做題、選做題、提高題幾種，分層次布置作業，大部分作業都在課堂上完成。不同的學生有不同的特點，要根據學生的實際情況，讓學生能在自己所掌握的知識能力范圍內，通過自己的努力，達到自己的學習目標，獲得成功的喜悅。在布置作業、任務的時候，要給學生一定的難度，但不能太難，如果太難，學生無法完成任務，容易喪失信心；太簡單，學生覺得會覺得沒有多大的挑戰。

        5、測試分層

        這個環節是最不容易掌握的環節，既要公平又要如實地對學生的學習做出評價，不能簡單化或單一化，而要采用多元的方式來進行科學、公正的評價，通常采用自評和互評的方式，再結合老師的評價。比如有的同學動手實踐能力比較強，而有的同學理論知識比較扎實；有的同學擅長網絡技術，有的同學精于網頁設計。都應該給出合適的評價。

        另外，學生在各方面都會有一定差異，因此我們在評價一個學生的時候，我們不能一刀切，而應該考慮到學生原有的計算機基礎水平和能力、興趣愛好、智力水平、接受能力等差異評價學生的學習進步和學習效果。

        五、層次教學的總結反思

        在信息技術課中實行層次教學，將有效的克服教學內容與學生興趣愛好之間的矛盾，真正做到以人為本，因材施教，讓每個學生都能跳起來吃到自己的“蘋果”。從學生的實際出發，充分發揮學生的積極性和主動性，減少學生心理壓力，有利于學生的心理健康，挖掘學生的內在潛力，適應學生的“差異性”，滿足學生對不同內容學習的

需要，讓不同層次的學生獲得成功的喜悅，有效地解決了傳統的班級授課制固有的缺陷與因材施教之間的矛盾，對信息技術課教學效果的提高有很大的促進作用。

第9篇：教育心理學理論知識點總結范文

關鍵詞：創設情境，電子電路教學，教學方法

 

《電子電路基礎》是電子電工專業中一門綜合性、實踐性很強的專業基礎課，而其中放大電路的分析又是重中之重。不少學生認為這門課難學，難掌握，缺乏興趣，學不好這門課，更談不上學生學習創新能力的培養。為此我們必須分析目前存在的問題，提出解決問題的思路或途徑。。為順應時代的要求，讓學生能更好的理解教學內容及教學模式，以下結合自己在教學中的實際談談一些體會和認識。

教學理論和實踐都表明，學生既是教育活動的對象，又是教育活動的主體，教學的成敗，不僅取決于教師的教學手法，主要還取決于學生主體作用的發揮程度，取決于學生自身的努力，所以采取正確的教學方法才能在電子電路教學中培養學生的創新能力。①

一、 創設情境，激發興趣

興趣是人們積極認識事物和關心活動的一種心理傾向，是人們學習活動的動力機制。教育學家烏申斯基說過：“沒有絲毫興趣的強制學習，將會扼殺學生探求真理的欲望。”興趣是學習的重要動力，也是最好的老師，所以在教學中以創設情境為主線，根據教材的特點、教學的方法和學生的具體學情，把學生引入一種與問題有關的情境中，讓學生通過觀察，不斷積累豐富的感性認識，讓學生在實踐感受中逐步認知、發展，乃至創造，以提高學生學習電子的興趣和素質。。②

《電子電路基礎》是一門實踐性很強的課程。教師可先從實際出發，用學生身邊的事例引出本節課的內容，通過演示實驗，激發學生的學習興趣，使學生想參與進來，在愉快和諧的教學氣氛中學習。如在“三極管的放大特性”的教學中，可先讓學生進行音樂門鈴的制作。在制作時先不接三極管，門鈴只能發出很小的響聲，此時教師向學生提出如何提高音量這一問題，使他們帶著問題去學習。在介紹完了三極管的放大特性之后，再讓學生在電路中接上三極管，由于三極管的放大作用使音量增加了許多，這樣學生就產生了對三極管放大特性的感性認識，提高知識對學生的吸引力，使學生認識到所學知識隨時都能得到應用，以激發他們的學習積極性。顯然，教師要創設好問題情境，關鍵要從學生的學習興趣出發，要從知識的形成過程出發，要貼近學生生活，要帶有激勵性和挑戰性。只有這樣，才能激發學生的好奇心和求知欲，促進學生的自主性學習，使學生的認知過程和情感過程統一起來。③

二、緊抓重點，有的放矢

“以學生的發展為本”是新課程理念的最高境界，電子電路學習的關鍵并不僅僅是讓學生記住多少理論知識，更重要的是，要通過各種有效的方法和途徑，使學生學會認識電子電路的方法，養成正確的思維習慣。

放大電路是電子電路學習的重中之重。放大電路一般不是單一的直流電路或交流電路，而是交、直流共存一個電路中。放大電路有靜態和動態兩種工作狀態，有直流通路和交流通路，要搞清其中的直流分量和交流分量。三極管是非線性元件，放大電路是非線性電路，電路定量的應用有局限性，在分析計算方法上，更多地采用估算法和圖解分析法，具有近似性。

對于教學重點的把握則應在熟悉教材、熟讀教學大綱的基礎上結合多年的教學實踐確定。如在講授分壓式偏置電路的計算時，可對分壓式偏置電路與基本放大電路進行類比，得到兩者的電路形式和原理雖然有很大的不同，但對交流信號來說，兩者幾乎完全一致，從而直接得出分壓式偏置電路的放大倍數Au、輸入電阻Ri、輸出電阻Ro的計算公式。教師在詳細講解后，需要布置大量的習題，讓學生反復練習，加深對重點的掌握。

三、把握方法，拎清概念

放大電路變化復雜，學生學習有較大的困難。針對這種情況，教學中要采取精講和啟發引導相結合的方法，培養學生掌握關鍵的幾個電路，教師要舉一反三，由淺入深，由典型到一般，循序漸進地講解。

有些知識點學生理解起來非常困難，這就需要教師多下工夫，多研究切實可行的辦法。例如，在放大電路中的負反饋這一章中，很多學生對反饋的概念及反饋的形成感到模糊。為此，教師可以采用以下幾種方法：

(1)概念法。本章的概念多，且抽象不易理解，主要原因是與我們平常所說的不一樣。比如教材中“把反饋信號的全部或部分送到輸入端”一句話，有些學生認為既然把全部信號反饋到輸入端，那肯定沒有輸出，但實際上不是，主要是對“反饋”和“反饋信號”這兩個概念不清楚。在講課過程中，應注意反饋信號的特點，講清概念之間的聯系。上新課之前可采用提問、提示等手段，幫助學生回憶學過的概念。事實證明，概念掌握越清楚，理解起來越容易。④

(2)總結法。對反饋的判斷歷來是大多數學生的難點。教師在教學過程中總結出這樣一套辦法：反饋放大器多數是共發射極放大器，對共發射極放大電路，若反饋至發射極為串聯反饋，若反饋到基極為并聯反饋；從發射極向前級反饋為電流反饋，從集電極向前級反饋為電壓反饋。這樣，學生記憶理解起來比較容易。

四、善于總結，完善認知

總結過程是一個思考的過程，是對知識梳理和加工的過程。通過總結，讓學生明確這一章節學了什么內容，應該掌握什么內容，與前面章節知識有什么聯系和區別。《電子電路基礎》中的各種基本放大電路、正弦波振蕩電路、功率放大電路，各種復雜的電子電路，總是由多種簡單的功能不同的電路組成的。通過總結，我們對各種電路的區別能不斷加深印象，從而對各種復雜的電子電路能順利劃分成塊，正確分析其電路原理。

要使學生能順利學好電子電路，需要教與學進行互動。這既要求我們培養學生正確的學習方法，又要求我們有合適的教學方法，好的教學方法還需要我們教師在教學過程中不斷地探索和總結。。例如，基本放大電路、負反饋放大器、正弦振蕩器和功率放大電路在教材的安排中，都是各自獨立成一章。學生在學習過程中，習慣認為它們是相互獨立的知識點，學起來感到內容多、繁、難，但是，如果把這四個電路進行概括比較，就可得出“基本放大電路是基礎，是核心知識，其它電路都是在這個核心知識的基礎上變化而來”這樣一個關系。基本放大電路加負反饋網絡組成負反饋放大器，兩個放大電路之間加耦合器件組成多級放大器，基本放大電路加上選頻及正反饋網絡就組成正弦波振蕩器等。學生自己把它們之間的關系用圖表示出來，一目了然，學生就會感到不再難學，也增強了學習的自信心和學習興趣。

放大電路分析的方法多種多樣，教師要根據教學課程標準的要求和實際探究需要，靈活設計教學探究，在教學實踐中大膽探索，選準切入點，走自己的路，從而全面提高技工學校電子課程的教學質量和水準。

參考文獻：

①苗建宇，劉永昌.推進課程建設深化教學改革.高等理科教育.2005.

②劉重慶.職業教育心理學[M]. 江蘇：江蘇技術師范學院.1998

③陳曉黎.在實驗教學中培養學生的綜合能力.成都教育學院學報.2005.

④邵展圖.電子電路基礎(第三版)[M].北京：中國勞動社會保障出版社，2003.