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第1篇：邏輯推理的種類和形式范文

一、 傳統邏輯中推理類型問題的研究現狀分析

1.1 常見推理類型種類分析

結合當前，我國的主要傳統邏輯著作及教學觀點來看，傳統邏輯中的推理類型問題研究主要有以下觀點和看法：首先，從推理過程出發，結合推理活動中思維發展階段的不同，將推理類型區分為歸納推理也就是特殊到普遍，個別到整體的推理方式、演繹推理也就是普遍到特殊，整體到個別的推理方式，以及類比推理也就是特殊到特殊、類型到類型的推理方式。其次是結合整個推理活動中論斷前提和所得結論之間的關系和性質來區分推理類型。而這一認識方式，也將推理類型區分為必然推理和偶然推理。通過將論斷和前提的聯系性來卻分推斷類型。最后一種推理方式是結合推理的要素數量來區分，即僅有一個前提的直接推理和經過兩個及以上前提的間接推理。事實上，傳統推理形式繁雜，僅用某一標準是無法完全概括推理類型的。

1.2 常見推理類型的研究觀點內容分析

常見推理類型的研究觀點中，演繹推理或者類別、歸納推理主要應用于直接推理、模糊判斷、純關系推理等。這一推理方式存在較大問題，這一推理是對直言判斷、模糊判斷得出結論，而事實上很多問題都不可能簡單的從一般到特殊，都不可能是單純某一個影響因素。因此很多時候結合這一推理理論就不能說明問題。而在第三種推理分類理論中，則是機械的依據推理要素來區分推理類型，這就把直接推理與演繹推理分開而談，這是不正確的，同時在現實問題上，也很少存在直接推理的，而直接推理本身也和演繹推理存在重合和交替。因此簡單機械的以推理因素個數作為推理類型的區分依據，往往不能說明問題，只能是模糊看待推理問題。而最為復雜的第二種推理類型則是對演繹推理的定義和內涵做了全新解釋，這一類型認為演繹推理是一種結合前提就必然能夠得出結論的推理方式。而這種推理理論和思維模式，則是將歸納推理與不完全歸納推理模糊在一起，并沒有將必然推理與偶然推理的界限明確定義而來，一些必然推理所采用的推理方式和理念實質上還是歸納推理的內容，而有的時候也將偶然推理所采用的方式和理論也定義為歸納推理。盡管隨著這一推理理論和形式不斷豐富發展，這一推理問題研究中已經涵蓋了大部分推理類型問題，但仍然無法全面涵蓋推理類型問題。

1.3 常見推理類型觀點的新發展和創新

邏輯學在不斷研究中，也出現了新的發展和理論觀點，而常見的推理類型觀點也出現了新的內容。比如，從多種角度來認識推理問題。復合判斷推理就是其中應用廣泛的推理理論。符合判斷推理是指將傳統的推理理論經過系統歸納和融合，增加新的概率分析、數理統計、歸納推理等一系列因素，實現了傳統邏輯推理質的飛越和發展。除此之外，還有一些研究學者將推理理論做深化研究，從維度上拓展推理理論研究內容。比如將類別推理細化為肯定、否定和中性三種肯定推理類型。這都是推理理論新的發展，而隨著科學文化不斷發展，推理理論的發展和進步也是社會必然。

二、 淺析傳統邏輯中推理類型問題的教學建議

隨著邏輯學理論應用不斷發展，而開展理論學課程的要求就更加復雜，更需要我們結合理論變化的新內容來具體開展邏輯學教程。

2.1 結合學生基礎和學習興趣開展教學

邏輯學這一課程內容偏重于邏輯理論教學，整體而言，較為枯燥且難以理解。而受教育對象自身的基礎和學習興趣，就影響教師開展教學工作。在開展這一教學過程中，要從教學實際出發，根據學生學習狀況制定教學思路和方案。要通過豐富事例和有效的教學方法幫助學生理解邏輯學教學內容，同時積極引導學生學習，培養邏輯學學習興趣。

2.2 突出教學內容的重點和層次性

傳統邏輯中的推理類型問題當前尚無統一的標準和要求，但基本上在教學過程中遇到的邏輯推理問題都能遇到，因此，這就要求我們根據教學分層法等理論，重點突出推理類型問題的教學內容，同時再教學方案設計上，也要層次化、條理化開展教學，根據推理類型所含方法的常見性和使用頻率，引導教學，幫助學生對邏輯推理問題形成比較完整的理論認識和體系化的問題解決思路。

2.3 結合最新推理理論，積極推廣、普及推理問題解決的新思路

傳統邏輯推理觀點認為推理只有前提是真實的，整個推理才有意義，同時各種判斷之間也必然存在一定聯系，總存在一定依據。而結合各種推理的產生過程，這一系列推斷和認識都是建立在具體事實或潛在事實基礎之上的。意義性和真實性是傳統邏輯推理的兩個基本要求，而新的邏輯推理理論則重視積極結合數理推理等一系列科技手段，豐富推理理論。

第2篇：邏輯推理的種類和形式范文

關鍵詞：任務型教學法 任務設計 英語口語教學

一、引言

近二十年來，任務型教學法已經成為了語言教學者和研究者討論的課題。該教學法以讓學生完成某一任務為前提，利用目標語進行交流以獲取既得教學效果。同時，該教學法也通過模擬真實生活情景，培養學生的語法意識并成功達到語言輸出。語言學家紐南（Nunan，1993）指出任務型課堂教學模式可以概括為：任務呈現、學習新知、操練實踐、點撥點評四階段。隨著相關文章的不斷增加，其成效也成為了語言教學和課程設置的一個熱烈探討的議題。本文以威利斯.簡（Willis,1996）的六大類型任務為例，指出了任務型教學法中任務設置的可操行性和實用性。

二、六大類型任務

威利斯.簡在其著作《任務法教學總論》 A Framework for taskbased learning列示了六大類型任務。

（1） 列舉法：包括頭腦風暴和搜尋事實，其結果outcome表現為完整的大腦列表或者框架圖。此法有利于訓練學生的綜合分析和歸納能力。

（2） 預定和分類法：包括排序、等級排列、歸類和分類，其結果表現為依據相關標準對信息進行分門別類。此法有利于培養學生的綜合分析和邏輯推理能力。

（3） 比較法：包括配對和找異同，其結果表現為合理搭配或者類別重組，或者尋找相似點和不同點。此法有利于加強學生的自主決策能力。

（4） 解決問題法：包括分析實際情況，分析可能未知狀況，邏輯推理和制定決策，其結果表現為找到相關難題的解決之道，一般情況下，該解決之道是可以評估的。此法有利于培養學生的邏輯推理和決策能力。

（5） 經驗分享法：包括敘述、描述、探索、解釋的態度，個人觀點和反映。其結果一般都是社會性的。這有助于學生分享和交換彼此的知識與經驗。

（6） 創新任務法：包括頭腦風暴法、搜尋事實法、預定和分類法、比較法、解決問題法以及其他可能的方法。其結果往往可為更多讀者欣賞的成品。這可以培養學生通過邏輯推理以及縝密分析綜合解決問題的能力。

三、實際應用案例

通過幾個學期在英語口語課程中運用上述六種類型任務進行教學，筆者嘗試著去研究如何讓學生取得最佳學習效果。以下是一些具體應用案例：

1. 列舉法

主題：食物

任務：頭腦風暴式――學生小組結對，必須列舉出學校食堂里所有可能的飯菜。

結果：經過精密的調查，學生上交了他們在餐廳找到的所有菜單，依據相應菜單，同伴之間就他們每天在餐廳可能吃的飯菜進行了會話練習。

效果：學生可以積累大量關于飲食用語，尤其是中國傳統飯菜；同時，學生的綜合分析能力和邏輯推理能力得到了提高。

2. 預定和分類法

主題：動物

任務：分類――首先，學生依據老師所展示的圖片，說出相關動物的英文名稱，并盡可能添加不在圖片中的動物；其次，依據相關標準把動物進行分類，比如類型、顏色、食物等等。

結果：經過熱烈的討論和深刻的思索，學生進行小組討論，盡可能列示出具體分類標準和動物名稱，然后進行小組報告。

效果：學生可以積累盡可能多的動物表達用語；同時，加強了其邏輯推理和綜合分析能力。

3. 比較法

主題：節日

任務：找異同――首先，學生進行頭腦風暴。學生分成了兩組，一組找出所有中國節日，另一組找出他們所知道的所有外國節日，寫于黑板上。然后，盡量找出這些節日的相同點；再次。盡可能找出這些節日的不同點。允許學生運用不同的范疇，比如：找出哪些節日是團聚類的，哪些節日跟鬼魂相關。

結果：學生以角色扮演的形式，呈現了人們是如何慶祝這些節日的，然后就其異同點進行了討論。所運用范疇不同，結果也不一樣。

效果：學生可以分享彼此的節日知識和文化背景知識，同時加強了他們的自主決策能力。

4. 解決問題法

主題：個性

任務：決策制定――教師給了學生幾個實例，展示了兩類人積極人生觀和消極人生觀的人在遭遇困難面前所表現的態度和處事方式：擁有積極人生觀和擁有消極人生觀的人。經過相關討論，學生必須給出問題的可能解決之道。比如，兩個同學同時參加了一次考試。一個憂心忡忡而另一個非常自信和放松。那么，后者如何去安慰前者？

結果：學生以角色扮演或對話的形式，展示了兩類人的處事方式。

效果：要做出正確的決策，學生必須在不同的觀點之間尋求一個平衡點，并努力勸說他人，這有助于培養學生的推理、勸說和決策能力。

5. 經驗分享法

主題：旅游

任務：小組之間分享彼此的旅游經驗，向對方描述一些優美的景點，旅游中所遇到的問題和麻煩以及他們對這些問題和麻煩的觀點和態度。

結果：學生以角色扮演或對話的方式展示了旅行社與游客之間的關系，以及如何解決相關問題。

效果：學生彼此之間可以分享一些個人情感以及人生中的一些際遇，這有助于他們清楚明了的進行自我表述。

6. 創新任務法

主題：職業規劃

任務：學生分成了小組。首先，他們必須以頭腦風暴式列示出所能想到的所有工作；然后，找出這些工作的異同點；其次；小組之間分享一下他們做兼職或者暑假實踐的經歷；最后，指定一些朋友或者老師，描述其個性，并為他們做一個職業規劃。

結果：學生就相關人士進行了職業規劃報告，闡述了他們決策的原因和過程。

效果：這是一項綜合性工作，運用到了以上所有的活動。學生既展示了他們的語言能力，也表現了他們綜合分析問題和解決問題的能力。

必須強調的是六大類型的任務既可以運用于某一個獨立的話題或者單元，也可以綜合起來運用到某一個話題或者單元。由于所有的六大類型的任務都是應用于英語口語教學中，所以結果都是以各種形式的口語活動來展示的。

四、 存在的問題

雖然任務型教學法可以更完備的方式訓練學生的英語口語能力，但其依然存在一定的問題。

首先，不是所有的任務都可用口語實訓的方式來進行。有些任務不適合學生在課堂內進行。同時，任務的難度系數和合適系數難以估計，并難以控制。學生的知識與經驗會在一定程度上影響其任務的完成。比如，有些學生會對一些動物用語不熟悉，所以任務在課堂上完成的不夠順利，這時老師的指導和引導就顯得非常重要了。

再次，如何評價任務型教學法值得深思。任務型教學法的內容和目的較之以前更為復雜，學生的語言能力和完成任務的程度差異性很大，如何選擇一個相對公平、合適和系統的評價標準很難確定。

參考文獻

第3篇：邏輯推理的種類和形式范文

一、知識結構、邏輯推理及相互間的關系。

在小學數學教學中，構建良好的數學知識結構是培養發展學生邏輯思維能力的一個重要途徑。烏辛斯基早就指出：“所謂智力發展不是別的，只是很好組織起來的知識體系。”而知識體系因為其內在的邏輯結構而獲得邏輯意義。數學中基本的概念、性質、法則、公式等都是遵循科學的邏輯性構成的。

“數學作為一種演繹系統，它的重要特點是，除了它的基本概念以外，其余一切概念都是通過定義引入的。”這種演繹系統一方面使得數學內容以邏輯意義相關聯。另一方面從知識結構所蘊含的邏輯思維形式中得到的研究方法（如邏輯推理等），再去獲取更多的知識。如學習“能同時被2、5整除的數的特征”時，我們是通過演繹推理得到的：

所有能被2整除的數的末尾是0、2、4、6、8；

所有能被5整除的數的末尾是0、5；

因此，能同時被2、5整除的數的末尾是0。

數學中的這種推理形式一旦被學生所熟識，他們又會運用它在已有知識的基礎上作出新的判斷和推理。

學生知識的習得和構建，主要依賴認知結構中原有的適當觀念，去影響和促進新的理解、掌握，溝通新上知識的互相聯系，形成新的認知結構系統，這是數學知識學習過程中的同化現象。它包含三方面的內容：一是新舊知識建立下位聯系；二是新舊知識建立上位聯系；三是新舊知識建立聯合意義。這三方面與邏輯結構中的三類推理恰好建立相應的聯系。推理，是從一個或幾個已知的判斷得出新的判斷的過程。通常有：演繹推理（從一般性的前提推出特殊性結論的推理）；歸納推理（從特殊的前提推出一般結論的推理）；類比推理（從特殊的前提推出特殊結論的推理或從一般前提推出一般結論的推理）。如：教學“循環小數”時，先在黑板上出示算式1.2÷0.3=4、1÷2=0.5、4.8÷4=1.2、0.666÷2=0.333；1÷3=0.333……、70.7÷33=2.14242……、299÷37=8.081081……等。觀察各式的商學生們直觀認識到：小數有有限小數、無限小數之分。進而從一組無限小數中，發現了循環小數的本質屬性，得到了循環小數的定義。由兩個或幾個單稱判斷10.333…的數字3依次不斷地重復出現，2.14242…的數字42依次不斷重復出現等，得出一個新的全稱判斷（循環小數的定義）是歸納推理的一種方法。

在教學的過程中，教師結合教學內容，有意識地把邏輯規律引入教學，注意示范、點撥，顯然是有利于發展學生的邏輯思維能力。

二、邏輯推理在教與學過程中的應用。

1.如果原有的認知結構觀念極其抽象，概括性和包容性高于新知識，新舊知識建立下位聯系、新知識從屬于舊知識時，那么宜適當運用演繹推理的規則，由一般性的前提推出特殊性的結論。

“演繹的實質就是認為每一特殊（具體）情況應當看作一般情況的特例”。為了得以關于某一對象的具體知識，先要找出這一對象的類（最近的類概念），再將這一對象的類的屬性應用于哪個對象。如：運用乘法分配律簡便運算時，學生必須以清晰、穩固的乘法分配律知識為基礎，才能得出：

999×999+999=999×(999+1)=999000

這里999×999+999=999×(999+1)是根據一般性判斷a×c+b×c=(a+b)×c推出的。當學生理解這種推理的順序，且懂得要使演繹推理正確，首先要前提正確，并學會使用這樣的語言：

只有兩個約數（1和它本身）的數是質數；

101只有兩個約數；

101是質數。

那么，符合形式邏輯的演繹法則就初步被學生所掌握。

在知識層面中，這種類屬過程的多次進行，就導致知識不斷產生新的層次，其邏輯結構就越加嚴密，新的知識也就會不斷分化和精確化，就可以逐漸演繹出新的類屬性的具體知識。教學中正確把握這種結構，用演繹推理的手段組織學習過程，不但能培養學生的思考方法，理解內容的邏輯結構，還能提高學生的模式辨認能力，縮短推理過程，快速找到解題途徑。

在新舊知識建立下位聯系時，整個類屬過程可分化為兩種情況。

(1)當新知識從屬于舊知識時，新知識只是舊知識的派生物。可以從原有認識結構中直接推衍。新知識可以直接納入原有的認知結構中。

如學生已學過兩位數的筆算，清晰而穩固地掌握了加法的計算法則，現在要學三、四位數的加法，只要讓學生思考并回憶兩位數加法計算的表象結構，適當地點撥一下三、四位數加法與兩位數加法有相同的筆算法則，學生就能順利解決新課題。新知識很快被舊知識同化，并使原有筆算法則得到充實新的知識獲得意義。雖然這些知識的外延得到擴大，但內涵不變。

教學中，掌握這些知識的內涵的邏輯結構，就會有一個清晰的教學思路，就會自覺地運用演繹推理的手段，與學生一起愉快地順利地進行下位學習。就不會在講三、四位數加法時，著眼于竭力以三、四位數加法為例證，說明加法的計算法則。

(2)新知識類屬于原有較高概括性的觀念中，但不能從原有上位觀念中直接派生出來，而需要對原有知識作部分的改組，才能同化新知識。新知識納入原有知識后，原有知識得到擴展、加深、限制、修飾和精確化。新舊知識之間處于相關類屬。這時，運用演繹推理之前，先要對原有知識作部分改組，請出一個“組織者”，再步步演繹。（為新知識生長提供觀念上的“固定點”，增加新舊知識間的可辨性，充當新舊知識聯系的“認知橋梁”，奧蘇伯爾稱它為“先行組織者”簡稱“組織者”。）

如學生已掌握了長方形面積計算公式：S=ab，現在要學習正方形的面積計算公式，這就要對長方形進行改組，把它的長改成與寬相等(a=b)，于是“正方形面積計算”可被“長方形面積計算”同化，當a=b時，S=ab=a·a=a[2,]。又如教圓面積之前，向學生演示或讓學生動手操作，把圓適當分割后拼成近似長方形，由長方形面積公式導出圓面積計算公式。其間以直代曲，是由舊知識導向新知識的認知橋梁，是由演繹推理構建新知識時，找到的觀念上固定點。找到固定點后圓面積的計算被長方形面積同化，于是面積計算規則從直線封閉圖形的計算，推廣到曲線封閉圖形的計算，擴展加深了對原有面積計算規則的認識內容，使有關面積計算的認識結構趨向精確化。

2.如果原有認識結構已形成幾個觀念，要在原有的觀念上學習一個抽象、概括和包容性高于舊知識的新知識，即新舊知識建立上位聯系時，那么適當運用歸納推理的規則，可由特殊的前提推出一般性的結論。當需要研究某一對象集時，先要研究各個對象（情況），從中找出整個對象集所具有的性質，這就是歸納推理。歸納推理的基礎是觀察和試驗，是從具體的、特殊的情況過渡到一般情況（結論、推論）。

教材中關于概念的形成，運算法則和運算定律、性質得出，一般是通過歸納推理得到的。如分數的初步認識。在學習前，學生認知結構中已有了分數的某些具體經驗，加上教材提供的和教師列舉的生活實例和圖形。如：一個蘋果平均分成兩份，每份是它的1/2，一根鋼管平均截成三段，每段是它的1/3，一張紙平均分成4份，每份是這張紙的1/4……所有這些操作和演示都讓學生認識到幾分之一這個概念。隨后，再認識幾分之幾。這種不完全的歸納推理，是在考察了問題的若干個具體特例后，從中找出的規律。（嚴格地說，由不完全歸納法推理得到的結論還需要論證，才能判定它的正確性。）

運用歸納推理傳授知識時，要根據學生的實際經驗，選取典型的特例，并能夠通過典型特例的推理得出一般性的結論。又要用這個“一般結論”，去解決具體特例。在教與學的進程中，歸納和演繹不是孤立地出現的，它們緊密交織在一起。

3.如果新舊知識間既不產生從屬關系，又不能產生上位關系，但是新知識同原有知識有某種吻合關系或類比關系，則新舊知識間可產生并列關系。那么可以運用類比推理。

教材中，商不變性質和分數基本性質，乘數是整數的乘法和乘數是分數的乘法等，學習這類與舊知識處于并列結合關系的新知識時，既不能以上位演繹推理到下位，又不能以下位歸納推理到上位，只能采用類比推理。如五年級學習“一輛卡車平均每小時行40千米，0.3小時行了多少千米？”時，學生還無法根據小數乘法的意義列出此題的解答等式。所以，教學中一般用整數乘法中的數量關系相類推。

原有的認知結構中，整數乘法與小數乘法只是一般的非特殊的并列結合關系。新知識的學習，只能利用原有知識中的一般的和非特殊的有關內容進行同化。

第4篇：邏輯推理的種類和形式范文

[關鍵詞]觀察能力 思維能力 設計能力 創新能力 邏輯推理能力

化學是一門以實驗驗為基礎的自然科學,以實驗為基礎是化學教學的最基本的特征,這也是化學教育界的共識。近年來,中學化學實驗的作用和地位已得到初步肯定,在化學實驗教學中,學生可以通過實驗獲得各種知識,培養觀察、思維、設計、創新和邏輯推理五方面的能力,化學實驗教學正是培養學生這些能力的重要途徑。

一、化學實驗教學中學生觀察能力的培養

觀察又稱“思維知覺”,是一種有目的、有計劃的知覺活動。任何人的觀察能力都不是與生具有的,而是長期的實踐過程中培養起來的,而化學實驗就是一個具體實踐的過程,學生觀察能力的培養也不是自發的,要靠教師的誘導、啟迪。

如魯科版必修Ⅱ第2章第3節《化學反應為人類提供能源》中“氣體制備實驗”的觀察重點是“裝置”,“試劑”及“操作”,而魯科版必修Ⅰ第三章《自然界中的元素》中“元素性質實驗”的觀察重點是“條件”和“現象”等等。應當讓學生熟悉這些化學實驗基本觀察范圍,并在此范圍內選擇重點觀察現象。如:魯科版必修Ⅰ第3章《自然界中的元素》做鎂條燃燒的實驗,燃燒時發出耀眼的強光學生觀察到了,同時也要引導學生觀察有光澤的金屬變成白色固態物質。

二、化學實驗教學中學生設計能力的培養

培養學生的實驗能力是化學實驗教學的主要任務。在過去的舊教材中,化學實驗大多數都是抓藥式的驗證性試驗,啟發性、探索性不強,極大的影響了對學生設計實驗的能力的培養,況且有些實驗的成功率不高,更加抑制了學生學習化學的興趣和積極性。而現行的新教材則不同,在課本中涉及到很多的“活動探究”型的實驗在實驗過程中教師可以充分利用這些實驗的優勢,鼓勵學生積極的探究發現,自行設計相關實驗,并利用設計相關實驗及時發現并解決在設計過程中出現的相關問題培養自己及時發現問題并解決問題的能力。

例如,在學習魯科版必修Ⅰ第2章第3節《氧化劑與還原劑》探究Fe3+氧化性的實驗教學中可將“FeCl3溶液與Na2S溶液的反應”讓學生設計一實驗,讓學生觀察并總結實驗現象。開始,學生可能很不以為然,然而學生在設計并做實驗時觀察到了下列幾種結果:(1)兩種溶液混和后,溶液中出現白色渾濁,溶液顏色變淺。(2)兩種溶液混合過程中,有黑色沉淀產生,震蕩后又消失,最終產生白色渾濁,溶液顏色變淺。(3)混合后,溶液中出現黑色沉淀,溶液顏色變為淺綠色。由于這些不同觀察結果的產生,誘發了他們對實驗設計的懷疑,他們就極力想知道設計過程中的問題即產生這些現象的原因。這時抓住時機讓學生盡可能的用已學過的知識去解決新發現的問題,學生們通過翻閱書本和資料,找到此反應會因“FeCl3和Na2S量的不同”而呈現出不同的現象,而這個“量”又與試劑的加入順序有關這樣的結論。

三、化學實驗教學中學生創新能力的培養

創新是一個民族的靈魂。在化學實驗教學中,教師要善于挖掘具有培養學生創新能力的實驗素材,鼓勵學生對這類實驗大膽的探究,培養學生的創新能力。如魯科版必修Ⅰ第3章《自然界中的元素》第2節《氮的循環》中介紹NH3性質時根據NH3的噴泉實驗提出設計CO2的噴泉實驗。學生在設計過程中,逐漸明白CO2和NH3是兩種性質完全不同的氣體,NH3是極易溶于水的,而CO2在水中的溶解度很小,關鍵是要找到一種類似于水的液體能大量地溶解CO2,使瓶中的CO2越來越少。經過教師的點撥,學生想到了堿的溶液Ca(OH)2溶液和NaOH溶液,最后用事實證明使用NaOH溶液的效果好,完成了設計。在實驗習題的教學上,放手讓學生自己去獨立設計,獨立完成。如:在學習魯科版必修Ⅰ第2章第3節《氧化劑與還原劑》中有關鐵三角的知識時,用兩種方法證明Fe3+有氧化性,學生參加設計方案就有十種不同的方法,其中有好些方法是很有創新的。

四、化學實驗教學中學生邏輯推理能力的培養

在化學實驗教學中,要注意引導學生認真觀察實驗現象,形成簡單初級的認識,從而提示矛盾,激發思維,進行推理和思考。一般采用的實驗與推理相結合的辦法有兩種:一種是先實驗后推理,就是教師或學生先做實驗,引導學生認真細致地觀察,從觀察所發現的現象啟發學生獨立思考,分析判斷,在教師的指導下歸納出結論,以鞏固所學的理論與概念。如講鋁與堿反應時,先演示鋁片與苛性鈉溶液起反應,鋁片溶解,并伴有氣泡產生,提問學生:“一般金屬只能與酸反應放出氫氣,而鋁為什么既能與酸反應放出氫氣,又能與堿反應放出氫氣呢?”揭示矛盾,引導學生思考,通過問答進行推理,然后逐步寫出化學反應方程式加以總結。另一種是先推理后實驗。教師引導學生從已知的知識出發,對某個化學反應可能發生的現象及其結論進行推理,然后由教師或學生用實驗證明推論是否正確。例如在講“苯酚的化學性質”時,首先是引導學生運用已學過的苯和乙醇的分子結構及性質的有關知識,引導學生分析苯酚的分子結構,接著提出“從苯酚的分子結構看,你能預測苯酚應具有哪些化學性質”的問題,讓學生討論、推斷,同學們討論的很熱烈,各抒已見,爭論不休。這時,教師就演示苯酚跟鈉、溴水等反應的實驗,回憶對比苯酚的取代反應比苯跟溴的取代反應容易得多,指出羥基對苯環性質的影響。同時又對苯酚的分子結構進行分析,指出苯環對羥基的影響,使苯酚在水中能發生微弱電離而呈酸性,然后又做苯酚和氫氧化鈉反應的實驗加以驗證。

總之,在實驗教學中培養和提高學生的以上五種能力要堅持由淺入深,由表及里,循序漸進的原則,要做到深入領會新課標精神,緊扣教學大綱,積極探索,以有利于學生對所學知識和技能及時得到鞏固并能夠熟練應用,同時根據學生學習的心理特點,注意練習形式的多樣性和有效性,從多方面體高學生的各種能力,激發學生對化學實驗學習的積極性。

參考文獻:

[1]于浩.中學化學創新教法.學苑出版社,1999.

第5篇：邏輯推理的種類和形式范文

關鍵詞：高校數學；教學；素質教育；數學品質

在教學改革的研究中，應當把如何加強學生的基礎課程教學放在重要位置上。本文僅就為高等教育中基礎課程之一的數學教學改革，談幾點粗淺的思考。

一、數學素質教育

嚴士健教授曾強調說：“數學將成為21世紀的每一個合格的社會成員的素養、知識和技能的一個必備的重要組成部分。”此語折射出數學素質的重要性和必要性。數學素質應從知識觀念、創造能力、思維品質、科學語言幾個方面考慮，相應的包括數學意識、問題解決、邏輯推理、信息交流四個層面。更新觀念，樹立數學教學的素質觀，對大學生進行數學素質教育就是要面向全體學生，不僅要培養他們的數學素質，更要提高學生的綜合素質，使之成為具有一定創造性的人才論文。

二、理想化的數學素質

我們要著眼于學生的將來，學生的適應性、競爭能力和潛力，努力提高大學生的數學素質。這種素質，至少應包括理解、抽象、見識、體驗這幾個方面。數學是邏輯性很強的學問，所謂理解力，當然包括邏輯推理的能力，還應包括數學中分析、代數、幾何等不同語言對應轉換的能力，幾何想象的能力等。抽象能力，是指一種洞察力，靈活的聯想類比，舉一反三的能力，特別是把實際問題轉化為數學問題的能力。要讓學生見識一些重要的數學思想、數學方法，以及用數學解決問題的著名事例。不但要讓他們知道數學寶庫中的先進武器，而且要使他們了解數學在人類文明史中的獨特貢獻。有了這樣的見識，才會思路寬、辦法多，遇到困難時才會自覺地求助于數學。數學是一種分析問題、解決問題的實踐活動，像轉換觀點、選擇方法、熟悉軟件、檢驗結果、發現毛病、尋找原因等環節，只有親身經歷才能學到手。

三、進行數學素質教育

高校的數學素質教育應根據學生情況因材施教，通過教師在課堂教學中有意識地挖掘、創造性地發揮、潛移默化地滲透來達到目的。以下是教學中進行數學素質教育的想法和嘗試。

1.培養學生的學習能力。素質教育是傳統數學教育的現展，是歷史的必然定位。數學的概念是最精煉，最嚴密也是最抽象的。這就要求學生不能再像背文科知識那樣去死記硬背，對數學概念的掌握關鍵是理解，要提取關鍵詞，能夠用自己的語言描述出來，才能夠掌握它。要理解透徹。要求學生學習數學要善于理解、琢磨、多思考。

2.加強思想方法的教學。數學思想方法是數學的靈魂與精髓，是核心，它是學生獲取知識的手段，是聯系各項知識的紐帶，是知識轉化為能力的橋梁，它比知識更具有普通適用性、抽象概括性。中學數學涉及到的思想方法大致可分為三種類型：技巧型、邏輯型、宏觀型。教師要教會學生通過觀察、實驗，進行猜想；通過對特例分析，歸納出一般的規律，做出猜想；通過比較、概括，得到猜想；通過從宏觀做出估算，先有猜想，再有嚴密的數學證明。

3.注重數學實質教學。數學是一門抽象、嚴密的科學，它有大量形式化表示方式及嚴謹的文字敘述，這些形式化數學對數學的研究、交流和發展起到重要的作用，但它并不是數學的本質，更不應該成為數學教學的重點。在數學教學過程中應避免過分強調數學的表達形式、咬文嚼字追求概念嚴謹的教法，要把教學的重點及時間放在數學概念實質的理解和整體數學觀念的形成上。“淡化形式，注重實質”的教學主張就是要求教師在數學教學中抓住主要矛盾、緊扣數學內容的主題，引導學生把注意力放在數學實質上，提高教與學的效率。

數學教育通過邏輯理解、抽象概括、對稱表象、聯想變化等數字思維方式，培養學生的運算能力和邏輯思維能力。它是一個由淺入深、由表及里的數學能力教育過程，也是個數學素質的培養過程。在高度抽象、奇異變化的數學世界里，使學生漸進積累變換的、敏銳的、獨特的和創新的思維素質。

參考文獻：

[1]吳自紅.數學教育中數學素質的培養[J].理論導報，2007，（9）.

第6篇：邏輯推理的種類和形式范文

摘要：本文論述了從傳統邏輯角度研究模糊性間題的可行性，并據此對模糊概念和模糊推理進行了嘗試性探討，最后對模糊邏輯做了簡要分析。

關鍵詞：模糊性；模糊概念；模糊推理；模糊邏輯

中圖分類號：C35文獻標識碼： A

前言

所謂模糊性，即事物類屬的不清晰性、不分明性，也就是說事物沒有固定的界限。當人們無法具體確定或精確確定思維對象范圍的大小，或者雖可以加以確定而語言表達不一定要求具體確定或精確確定時，語言就帶有模糊色彩。傳統邏輯既然認自然語言為工具，自然也會遇到模糊性問題。而傳統邏輯又是以建立有效推理的精確規則為主要目標發展起來的，它就是要從自然語言中抽出邏輯形式，使邏輯形式具有規范性，從而保證思維的確定性，因而傳統邏輯又要講求精確性。本文試圖在這方面做一嘗試性探索，以此來適當拓寬傳統邏輯的研究領域。

一、 從傳統邏輯角度研究模糊性的問題

傳統邏輯不可避免地要遇到模糊性，而它的研究結果又要避免模糊性，這個矛盾必然要以一定的方式暴露出來。同時，這個矛盾也會促使傳統邏輯與自然語言的“非形式化”之間的矛盾尖銳起來。為解決后一矛盾，有人主張將自然語言精確化，以“適應”傳統羅輯的嚴格要求；有人則相反，認為必須讓傳統邏輯“適應”自然語言的論證，以避免追求概念精確化而帶來的實際運用的局限性。這兩種極端的做法，都不能正確地解決問題。

以人工語言為工具的數理邏輯實質上是回避模糊性間題。模糊邏輯雖是面對模糊性，力圖以一種全新的方式處理在邏輯上遇到的模糊性，但其解決問題的方法卻使它只能解決一種模糊性，即其質能加以量化的模糊性；同時，它又是從技術性上、數學上和系統性上去處理問題，因而難于在現實生活中被廣泛運用。于是，人們自然就會又轉回到傳統邏輯；思考從傳統邏輯角度如何去解決一部分模糊性問題。

二、從傳統邏輯角度研究模糊概念的嘗試

傳統邏輯通常是根據內涵和外延的一般特征，將概念分成幾大類。由于模糊概念的內涵和外延的不確定性，因此對它的分類就不能完全套用傳統邏輯對概念的分類。

1.模糊概念的意義分類

語言學上有實詞之模糊性，也有虛詞之模糊性；邏輯中除了有實指性概念外，還有聯結詞。關于概念的種類，大多數現行的教科書都沒有提到復合判斷的聯結項這一重要的邏輯概念，因此會產生許多毛病。比如，自然語言表達的復合判斷中的聯結詞若表達的意義不是傳統邏輯所規定的單義性的聯結詞的意義該怎么辦？我們認為，從傳統邏輯看模糊概念的分類，就應把模糊聯結詞也算作一種。即可以將模糊概念分為實指性模糊性概念和模糊聯結詞。

2.模糊概念的形式分類

模糊概念沒有明確的外延，即外延的邊界狀況是模糊的。但這一模糊的邊界也是有區別的，即邊界可能只有一頭是模糊的，也可能兩頭都是模糊的。為此，倘若我們將模糊概念的外延分為上、下兩限，就可將模糊概念從結構形式的角度分為三種類型：

第一種：外延的下限無明確界標，上限卻有一定限度的模糊概念。如“熱水”的上限可以水溫最高為界標，下限卻無明確界標。

第二種：外延的上限無明確界標，下限卻有一定限度的模糊概念。如“矮子”的外延下限可以世界上最矮的成年人為界標，其上限因處于與“中等個”相交的模糊區域而無明確界標。

第三種：外延無論上限還是下限均無明確界標的模糊概念。如“中等個”的上、下兩限均處于模糊區域內，所以都沒有明確的界標。

綜上所述，我們可以總結出這樣一條規律：如果模糊概念的上、下兩限都交于邊界狀況(或模糊區域)，則它的上、下兩限都沒有明確界標；如果只交上限，則只有上限沒有明確界標，而下限有明確界標；如果只交下限，則下限沒有明確界標，而上限卻有明確界標。

三、從傳統邏輯角度研究模糊推理的嘗試

從傳統邏輯看模糊推理的分類，一般可以分為模糊語形推理和模糊語意推理。

1.模糊語形推理

這是指聯結詞具有模糊情況的推理。聯結詞是組成判斷、推理的語言表達形式之間的聯系方式。聯結詞之具有模糊性，自然會影響到判斷，進而影響到推理。于是我們在此就借用自然語言的“語形”一詞去表示聯結詞具有模糊性的推理，一則為了直觀上容易辨認，二則為了學科之間的相通。

那么，在推理中聯結詞具有模糊性的情形是怎樣的呢？在此，我們舉一個例子來說明：

無論鄉村或城市，到處都是一片興旺景象；

農村是一片興旺景象；

結論：城市不是一片興旺景象。

按照“或”的嚴格的邏輯意義是選言。倘若把“或”理解為相容選言則結論就無法確定；倘若理解為不相容選言，則結論就是“城市不是一片興旺景象”，這本身就表明了“或”作為選言自身的模糊性。另一方面，上述兩種結論都與推理想表達的思想有差異，按常理，這里的“或”相當于“和”之意，即表示的是聯言，因此結論應該是“城市是一片興旺景象”。在此，“和”與“或”的界限也變得模糊不清了。可見，這與前面我們對“和”與“或”之模糊性的分析是相吻合的。

由此類推，我們亦可以分析其他聯結詞的模糊情況。

2.模糊語義推理

這是指通過對組成推理的前提中包含有模糊概念(模糊聯結詞除外)的分析而進行的推理。這自然要涉及到語義問題。

傳統邏輯推理有形式對錯以及前提和結論真假的問題，模糊邏輯研究的推理也有形式對錯以及前提和結論真假程度的問題。前后二者都涉及到命題的真假問題。可這真假性和真假程度的得出自然是看組成判斷的概念。因此我們認為很有必要從模糊概念的語義角度著手去從傳統邏輯角度研究模糊推理。

當然，這里只是提出了一個想法和一種可能，至于如何去對模糊語義進行具體分析則是一個艱巨的工作。

四、對模糊邏輯的簡要分析

以上我們簡述了模糊性在傳統邏輯中的表現以及應如何看待和解決的問題。至此，我們不能不對當今公認的對模糊性問題解決的主要手段―模糊邏輯所存在的間題作一簡要的分析。

第一，模糊邏輯對自己研究對象的規定是其質可以從量上加以刻劃的模糊性。其研究對象的范圍是有限的。

第二，模糊邏輯用模糊集合去刻劃模糊概念，使得它所能處理的只是一部分模糊概念，即只能處理表現實體的對象概念，而對屬性概念則無能為力。

第三，模糊邏輯對模糊聯結詞的處理只是對數理邏輯的相應內容作了推廣，即將數理邏輯中的真值聯結詞加以模糊化，而后在其所規定的意義下進行使用，遠離自然語言，因而實用性不強。

第四，模糊邏輯研究的重點也是推理論。它這里的推理的結果是要用計算去獲得的，而后再盡可能去尋找相應的自然語言描述，將計算結果近似地轉換成相應的自然語言表達式，在這轉換中，往往會產生辭義偏差。

總之，通過以上簡要分析我們可以看出，模糊邏輯主要是將數理邏輯的相關內容經過適當地改造而使之適用于對一部分模糊性的處理。其主體仍是形式化的東西，對問題的處理仍帶有較強的技術性特點，離自然語言尚較遠。本文的討論已經表明，依靠傳統邏輯這一工具也能處理一部分模糊性問題，在邏輯范圍內研究模糊性問題并非模糊邏輯的專利。當然，無論是從模糊邏輯、還是從傳統邏輯角度去研究模糊性問題，都只是處理模糊性的一種方式，它們都不能囊括所有的模糊性問題。

參考文獻

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第7篇：邏輯推理的種類和形式范文

關鍵詞：語言邏輯； 英語知識； 信息粒

基金項目：本文是黑龍江省教育廳人文社會科學項目《基于語言邏輯的英語知識轉移研究》的階段性成果。項目編號：12522152；本文是全國基礎教育外語教學研究項目重點課題《高校英語專業寫作課程評價模式改革與實踐》的階段性成果。項目編號：jjwyzd2012041.

1 文獻綜述

20世紀初期弗雷格第一個從現代邏輯角度對索引詞進行研究，他論述了索引詞意義的不可交流性。隨后，羅素、希勒爾分別探討了索引詞的可消除性和不可消除性；蒙太格用模型論的方法處理索引詞；卡普蘭建立了關于索引詞的演繹系統。這些對索引詞進行的邏輯分析都采取語言邏輯研究自然語言的方法：語形、語義和語用相結合。20世紀50年代奧斯汀提出言語行為（speech acts），他指出人的言語行為是由三種行為構成的：語謂行為、語用行為和語效行為。語言行為理論是把人們的言語交際過程看作一種行為的語言哲學理論，因而涉及一些語用邏輯問題。根據言語行為理論建立的語用邏輯不僅具有以往邏輯類型的指謂性，而且還突出了語言在交際過程中所蘊含和預設的語用力量，因此它對自然語言的邏輯特征作了更廣泛的概括。另外，預設理論的提出引起了邏輯學家們的濃厚興趣，有的邏輯學家從語義角度研究預設，有的則從語用的角度研究預設。

我國在將語言邏輯理論用于分析語言的語形、語義及語用方面可以分為三個階段：（一）開創時期（20世紀50年代—80年代）。周禮全是我國語言邏輯研究的開創和奠基人，在他的倡導和影響下，一些學者開始系統介紹國外語言邏輯思想，討論語言邏輯的研究對象和研究內容，這一時期代表性作品是王維賢、李先焜、陳宗明三個先生合著的《語言邏輯引論》。（二）形成時期（20世紀90年代—20世紀末）。這一時期代表性成果有：周禮全主編的《邏輯——正確思維和有效交際的理論》、鄒崇理的《一個運用蒙太格語法與廣義量詞方法分析漢語量化詞組的部分語句系統》和蔡曙山的《言語行為和語用邏輯》。這三項成果標志著語言邏輯在中國已經形成。（三）發展時期（21世紀初），它以鄒崇理2002年出版的《邏輯、語言和信息》為新的起點。從研究方法的角度來看，周禮全、李先焜、陳宗明三位先生的語言邏輯思想屬于描述的語言邏輯，蔡曙山、鄒崇理兩位博士的語言邏輯思想屬于形式的語言邏輯。

信息粒普遍被定義為相關知識的概念，其連通性體現了概念間的邏輯關系，其處理信息的過程也體現了邏輯推理和演繹。信息粒度的概念最早由模糊集的創始人L.A.Zadeh于20世紀70年代提出。他將現實世界中不連續的信息看作一個個信息顆粒，并把粒內的數據點作為一個整體來對待。80年代初Z.Pawlak與他的同事們發展粗糙集理論，從一種全新的視覺審視知識，認為知識與分類相關、知識是有粒度的。本世紀初，Pedrycz提出原子信息粒是一個將數據按語義關系形成的一個不可分割的最小的語義單元，具有完備性、獨立性、自主性。這種運用信息粒處理數據的方法也受到國內學者的重視，我國科學家張鈸和張鈴提出了商空間理論并指出：人類智能的一個公認的特點，就是人們能從極不相同的粒度上觀察和分析同一問題。在《基于信息粒度和連通強度的優化學習》一文中，王秀珍等學者指出：優化的學習系統應是由信息粒的高聚合度和信息粒間的強連通性形成的，信息粒度、連接強度能夠直接影響學習績效。

2 英語知識粒化研究的邏輯依據與意義

國內外學者運用語言邏輯對語形、語義、語用三個層面語言知識的研究內容逐步充實、范圍不斷擴展。由于不同層面的語言知識之間沒有明確界限，卻具有相互轉移和融合性，就需要從動態視角研究語言信息，而將其粒化是最佳方法。因為信息粒的聚合度和連通度對檢驗知識認知的深度和廣度，及掌握的靈活度極為有效。這種運用信息粒處理知識的方法適用于英語知識的學習，因為英語語形、語義、語用層面的知識各自有其獲取、加工、連結的過程，與信息粒獲取、接受以及融入原有的知識系統的過程相吻合，都是一種知識信息的處理和內化過程。對此語言邏輯的指導有其必要性，因為粒化英語知識是學習者認知、推理和結論的演繹過程，具有邏輯性。雖然，迄今為止鮮有文獻對英語知識的信息粒化做出具體、詳盡的報道。但是在英語語形的內化與產出、語義分析及語用學習等作為英語知識信息粒的個別領域的研究則層出不窮，并且在此類研究中多涉及到語言邏輯的內容，例如：從語形（如語法）中，分析出邏輯推理形式；對于大量英語語句的語義推理；交際過程中的語境、預設等因素對推理的影響或英語學習者用英語會話時的含義、隱涵推理，即語用推理等。

本研究以語言邏輯為理論基礎，將英語各個層面知識信息粒化，并將各個層面的英語知識視為一個信息系統進行研究，在此過程中探索英語知識信息粒的處理、內化及產出機制來揭示其中的推理關系及規律，具有一定的實際意義。首先是輔助英語教育者及學習者擴展對英語知識認知視域的需要。針對英語知識處理和內化過程中缺少對新攝入英語知識信息與原有英語知識信息系統的邏輯關系的理解之實際情況，探索使邏輯理論能更深刻，更恰當，更有效地刻畫，指導英語知識處理、內化過程的規律和推理關系。其次是完成英語教學及學習任務的需要。在語言邏輯理論的指導下，對英語知識建立全新的理解觀，掌握英語知識內化的條件、找到加強內化力度的方法、更好地將新攝入的英語知識融入原有知識信息系統，對英語學習者及教育者有實際指導意義。再者是解決英語知識內化不斷加深過程中出現的深層次結構問題的需要。本研究樹立以語言邏輯為特點的英語知識理解觀，旨在建立更適合人腦處理、內化及產出英語知識的學習模式。達到將新攝入的英語知識信息與原有英語知識信息系統完美融合，并能對其自動提取和整合的效果。最后是幫助健全、完善現存的知識信息粒體系的需要。以往的知識信息粒度主要研究以數字為依托的知識體系的獲取、接受與融入，缺乏對語言類學科知識的闡述。英語知識信息粒度的研究把整個知識體系具體化到英語這門學科，有益于豐富知識信息粒度在語言層面的理論依據。

3 展開研究的主要內容和思路

本研究以語言邏輯為理論基礎，以英語學習者為研究對象，理解與構建英語知識信息粒化過程中的知識私人化程度、轉化力度及融入原有英語知識信息系統的效果，樹立一種新型的英語知識理解觀。對各個不同層次的英語知識給予邏輯化的解釋，既能說明語素與詞的意義，又能說明短語、語句、話語的意義。做到從符號學向度視角闡述英語詞匯投入量（involvement load）間的聯系與推理；運用隱涵與預設理論闡釋語句的語義結構，并分析這種以陳述句、疑問句、祈使句、感嘆句為代表的語義結構；研究預設的種類以及各種預設在英語語句中乃至語篇中的作用等。研究各個層面英語知識之間的內在聯系，觀察英語知識學習者內部影響知識處理、內化及產出的諸因素之間的關系，來確定何種條件下會出現知識的聚合與連通，如何加強其聚合與連通力度，怎樣獲得更好的內化與產出效果。

將開展關于語言邏輯理論、英語知識信息粒化、英語知識系統構建的綜合研究，以此為基礎設計開發課程科學化方案及有關學習模式和學習途徑。在專業引領下，學校實驗將能使研究成果及時應用于課堂，真正實現研究的最終效益，同時實驗的反饋信息又將支持對本項目課程科學化方案的修正和完善。利用辯證分析方法。用聯系的觀點、全面的觀點、對立統一的觀點等來分析英語知識各個層次之間的關系，及英語知識信息粒化在不同階段過程的動態狀況；在科學理論指導下，利用各種搜索引擎（如Google，百度等）查找與本項目研究相關的內容及國內外現有的典型案例，進行整理分析，從中概括出規律性的結論；根據一定的標準，利用比較研究法，對不同類型的知識信息粒化過程進行對比研究，辨別其異同之處，從而得出科學結論。研究過程中會遇到一定的難點，例如：探究作為動態信息的英語知識處理、內化及產出的實質與各個層次知識間的互動關系；詮釋語言邏輯理論的形成及指導意義，運用相關理論研究不同層次英語知識信息粒化的特點及采取恰當舉措以獲得良好的內化和產出效果；明確英語知識信息粒化的具體過程是由公共知識到私人知識的遷移、轉化以及融入到原有信息系統，并對其進行加工、處理的過程。

4 總結

將英語知識粒化并從信息粒度和連通性的視角對其展開研究，能夠構建更適合人腦處理、內化及產出英語知識的粒化學習模式。在語言邏輯理論的指導下，英語知識粒化的內容具體到語形、語義、語用的層面，能夠使英語學習者更加明確毗鄰層面英語知識間的互動和轉化。以語言邏輯為指導粒化英語知識的研究可以提高英語知識認知的廣度、深度和連通性，做到系統性內化和邏輯性產出。將語形、語義、語用三個層面的英語知識信息粒化并視為動態信息，借鑒信息粒聚合度和連通性的研究維度，從歷時視角觀察英語知識學習者處理、內化及產出英語知識的過程。運用語言邏輯理論作為指導，研究英語知識信息粒的認知深度、廣度及連通度，旨在樹立一種新型的英語知識理解觀，并建立更適合人腦處理、內化及產出英語知識的學習模式。將語形、語義、語用三個層面的英語知識的獲取、加工及連結的過程提高到英語知識信息粒化的高度來研究，并探索英語知識粒內化及產出過程中知識系統的構建情況。將英語知識粒的內容與形式之間的關系詮釋為隱性信息與顯性信息的關系，并探究二者互動及相互影響、融合的條件、方式與效果。

參考文獻

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第8篇：邏輯推理的種類和形式范文

關鍵詞：模型構建教學法；含義；種類；運用

中圖分類號：G427 文獻標識碼：A 文章編號：1992-7711（2012）13-026-1

教授物理的方法很多，如實驗法、模型法、推理法、分析法、假設法、圖象法、數學法等。在此，本文著重進行模型法在初中物理教學中的運用的探討，并舉出幾個有代表性的例子。

一、模型構建的含義及模型構建教學法

1．模型構建的含義

模型構建也稱建模，即為了對某一事物作出理解而對該事物做出的一種抽象的、無歧義的書面描述。模型構建包含了兩個方面的內容，一方是模型本身，另一方面是構建模型的過程［1］。

模型主要分為邏輯模型和物理模型兩大類。模型可以是實物，即按原物的一定比例做出來的與原物特征一致的樣品。如車模、船模等；模型也可以是抽象的，即當某一事物無法用實物加以說明時，就用語言表達的方式描述出事物的特征，以便在腦海里對其有個印象，從而達到認識事物的目的。比如為了表示磁場和電場而引入的磁力線、電感線等。無論是物理模型還是邏輯模型都必須經過一個從無到有的建立過程。

2．模型構建教學法

模型構建教學法就是運用建立模型的方式，讓學生的思維和意識上建立起對要理解的知識點的模型，從而使得某一概念或事物能被學生所接受的教學方法。在給學生講解有關概念之前，讓其的思想意識當中先建立起相關的印象對教學是有推動作用的。此法是物理教學中的常用方法，它對形成物理概念以及對物理規律的形成有著重要的作用［2］。

二、模型的種類及說明

模型分為物理對象模型、物理過程模型、理想化實驗模型、模擬式模型、數學模型。

物理對象模型：有些實際存在的事物在特定的條件下不容易被人們所接受，那么往往可以把它抽象地認識為理想的研究對象，這個研究對象就是物理對象模型。質點就是物理對象模型之一，它是研究直線運動物體運動軌跡的。物理對象模型還有：薄透鏡、光線、彈簧振子、理想電流表、理想電壓表、理想電源和分子模型等。

物理過程模型：將一些復雜的物理過程經過分解、簡化，忽視次要因素，考慮主要因素，忽略個性、考慮共性，抽象為簡單的、使之成為易于理解的過程，即物理過程模型。常見的物理過程模型有勻速直線運動、變速直線運動、自由落體運動等。

理想化實驗模型：在進行物理實驗的時候，依據邏輯推理抓主要因素，忽略次要因素，對實驗過程進一步分析、推理、找出其規律的模型稱為理想化實驗模型。理想化實驗模型便于看清事物的本質，從而能將事物本身揭示得更為透徹。伽利略著名的自由落體運動實驗就是理想化的實驗模型。

模擬式模型：有些物理概念在形式和規律上是抽象的，在內容上則是具體的。這部分概念可以用與之相似的事物模擬出來，即模擬式模型。模擬式模型通常是一種假設的模型，模擬式模型能使一些看見不見、摸不著的事物變得形象、具體化。比如為了研究磁場和電場而引入的磁力線和電感線。

數學模型：物理雖然研究的是事物變化的客觀規律，但也能通過數學的形式表達出來。物理學通常是采用客觀、抽象與概括的方法去研究客觀事物的，數學模型則將所研究對象的屬性及規律公式化，而使得其成為定量，達到便于理解的目的。如壓強、功率等的公式就是用數學的方法建立的模型。

三、模型構建教學法在初中物理教學中的運用

模型構建教學法的引入為在學生的意識中預先建立起對所涉及概念的雛形提供了幫助，為教學的順利進行提供了支撐。構建的模型亦同樣可以分為物理和邏輯兩大類。物理模型常見的如各種實驗，邏輯模型則不能用實驗來表達，而需要用建模的方式在學生的腦海中建立起印象，再逐步加以說明。以下筆者就來舉例闡述模型構建教學法在物理教學中的運用。

例如可以用物理過程模型來向學生說明什么是參照物。參照物是為了研究物體的運動或靜止而引入的比對物體。比如火車啟動后，窗外的樹不斷地向后退，并且在火車到站的這段時間內窗外的樹都是如此，那么這時一個物理過程模型就建立起來了。隨著這個過程的進行，我們可以通過窗外的樹向后退從而判斷出火車是在運動的，因此樹也就成了參照物。同樣，當樹停止后退時，我們便能判斷出火車也停了。

又如要研究光的特性，而引入了光線，光線本身是不存在的，它只是為了方便對光的各種現象加以闡釋而虛擬出來的，是邏輯意義上的。光線屬于物理對象模型，當要向學生講解光的傳播方向時，先要將光以光線的形式表達出來，并告訴學生把光線看作是光本身，而不要看作是一條實際意義上的線，然后通過言語表述與課堂視頻或是掛圖或是板書相結合的形式來標示出光線的方向，從而讓學生理解光是沿直線傳播的。最后還要特別強調一句只有在均勻的介質中光才是沿直線傳播的，而在非均勻介質中，光的傳播方向就不是直線了，是可變的，如反射和折射現象就是光在非均勻介質中傳播而造成的現象。

四、模型構建教學法注意事項

模型構建教學法主要是用來為學生事先沒有建立起來的印象或是一時還難以形成的意識而做的說明，但它也不是在任何情況下都適用的，有的物理概念除了抽象以外，還要配合其他的方式才能讓學生理解，比如實驗法，推理、分析法等。模型構建教學法拓展了學生的思維，也給老師教學的順利進行提供了幫助。

［參考文獻］

第9篇：邏輯推理的種類和形式范文

[關鍵詞]可反駁之推定；不可反駁之推定；單調推理；非單調推理

法律推定作為分配證明責任以及在無直接證據證明的情況下認定法律事實的手段，在證據法中是一個十分基本的和重要的問題。但我國司法實踐中長期以來強調的是實事求是的證據制度以及法定證據制度，甚至對實事求是的證據制度作了不正確的理解，加上演繹邏輯的法律邏輯觀的影響，而長時期地忽視了對法律推定規則的研究和適用，造成了在法律實踐中的許多困惑和處理案件時的模棱兩不可的局面，以至于造成了司法實踐中的許多困難和不公正現象。比如，有許多案件事實雖然明顯為真，但由于得不到演繹證明，但又不得拒絕審判，而不得不作出不予認定的結論，造成了許多實際上的不公正的裁判。在無罪推定問題上的模糊態度，不利于該原則的實施，不利于對犯罪嫌疑人、被告人的人權保護。由于在非法所得罪問題上運用推定上的不堅決，導致對該罪的打擊不力，無法實現刑法對于該罪的立法宗旨。由于占有不利證據一方拒不提供證據，如果不運用推定，不利于證據的調查、獲取，及時處理案件。如此等等。上世紀七十年代以來逐漸發展起來的非單調邏輯，如缺省推理、模態非單調推理、約束推理、基于理性人假設的推理、基于封閉世界假設的推理和自認知推理，以不完全信息情況下的推理為研究對象，為我們準確分析法律推定和整個法律論證的邏輯特征提供了恰當的工具。本文著重分析法律推定在邏輯認知基礎上的非單調性與其在法律價值上的合理性。推定邏輯性質的準確認識對于更好地發揮推定在訴訟過程中的作用，對整個證據立法和司法技術的進步，實現司法的整體公正性，都將產生積極的推動作用。

一、什么是非單調推理

關于推理的單調性和非單調性概念，人工智能科學中是這樣理解的：加進系統的新知識(信念)必須與已有的知識(信念)相一致，不引起矛盾。所以，隨著運行時間的推移，系統內含的知識有增無減，這就是所謂的單調性；反之，如果加進新知識會取消原有的知識，就是非單調性。

非單調邏輯的產生源于單調邏輯的處理能力的有限性。

二、可反駁推定的非單調性與合理性

筆者考察了關于推定(presumption)的諸多定義，認為如下定義是一個較好的定義：“從廣義的角度出發，推定的定義可界定為：在訴訟過程中，在沒有足夠的相反證據時，法律或審判者無須主張者舉證證明而直接認定一具有或然性的事實或結論為真的一種事實認定過程。”推定即假定，是指由法律規定或法律事實審理者決定的對或然性的事實加以認定的訴訟活動和法律規則。推定可分為可反駁的推定與不可反駁的推定。

推定的可反駁性是指，推定被審理者初步采用后，該推定事實對其不利的一方當事人若能證明該推定事實不存在或推定不成立，則推定不能再被采用。主張該推定事實的一方當事人就要另行證明。

案例分析。湖南省衡陽市糧運總公司兩位職工集資建房糾紛案。無房戶某甲得到一個集資名額卻苦于財力不夠無法在限期內支付集資款，有房戶某乙即托人做中找到某甲，愿以自己原先所在單位分得的兩居室舊房(當時正由某乙的兒子居住，某乙住在丈夫所在單位家屬宿舍)的居住權為代價換取集資名額。二人約定：待某乙的兒子搬進集資新房，某甲即搬進某乙兒子現住的舊房。某甲即回絕了多人以數千元購買其集資權的要求，與某乙達成了口頭協議。之后，某乙便以某甲的名義集了資，但在交房前，某乙卻發生婚變，被丈夫逐出家門，自己也成了無房戶。某乙于是否定她與某甲之間的協議，一口咬定集資權系某甲無償相送。法院在審理本案時，面臨兩難境地：采信某乙的主張，明顯于理不合；而采信某甲的主張，又缺乏法定證據的支持。兩級法院的法官對此都心知肚明，但現行證據制度下卻無能為力，只好判某甲敗訴。弄得某甲一家到處喊冤，一直不服。

上述案例中，如果根據缺省推理，即進行推定，則可從無房戶某甲拒絕多人以數千元的價款交換其集資權這一事實，推出甲不會將集資權無償相送。這是一個隱含推理，或者說省略推理。省略的前提是一個概稱句：“在正常情況下，處于某甲這樣地位的人是不會將集資權無償相送的。”依據的是一種類型化特征。按照人工智能理論中的分類層次體系理論，事物可以按其共性分類，使得屬于某類的事物擁有該類共有的典型特性，成為人之常識，除非已知該事物在某特性上異常。例如，人們都會假設隨意的一只鳥會飛，除非已知它不會飛。同樣，我們可以假設，隨意一個人，在自己無房且有人以數千元價款交換集資權的情況下，不會將集資權無償相送。我們可以構造一個缺省推理：若不是某乙以高于數千元的條件交換其集資權，一般情況下某甲不會給予其集資權；既然某甲給予其集資權，那么是某乙以高于數千元的條件交換其集資權。這個條件即是某乙舊房的居住權。由于我國民事訴訟法中尚未明確規定自由心證制度，法官忌用缺省推理。這說明我國民事立法的缺陷，立法對于某甲來說是不公正的。若法官用缺省推理作出有利于某甲的心證，案件就會得到公正的處理，但應允許某乙提出證據反駁。筆者認為上述這類案件如果按照缺省推理的結果來處理，結論的可靠性程度將會大大提高。

三、不可反駁推定的邏輯推理形式的單調性與價值選擇

不可反駁的推定，是指法律不允許提出證據來反駁被推定事實的推定。只要前提事實成立，就必須確認推定事實。如對犯罪能力的年齡的規定。作為不可反駁推定的一種極端情形是，只要基礎事實是真的，即使能證明與推定事實相矛盾的事實，仍然不能這種推定的結果。如我國訴訟法關于法律文書送達的推定。法院以張貼公告、在報紙上刊登公告等方式，通知受送達人在規定的期間到指定的地點領取訴訟文書，自發出公告之日起，經過60日，即視為送達。即使被送達人舉證證明了其未收到公告，也不能改變推定的效力。

筆者認為，下列幾種常見的推定也是不可反駁的推定。

1　非法所得的推定。我國《刑法》第395條非法所得罪規定，國家工作人員的財產或支出明顯超過合法收入，差額巨大的，可以責令說明來源。本人不能說明其來源是合法的，差額部分以非法所得論。在非法所得罪的推定中，如果國家工作人員的財產或支出明顯超過合法收入，差額巨大，且本人又不能說明其來源，差額部分以非法所得論。前提成立，結論不可反駁。

2　舉證妨礙之推定。所謂舉證妨礙，亦稱證明妨礙，是指因一方當事人的行為而致其持有的對證明案件待證事實具有相當證明意義的證據材料拒

不提供、銷毀、毀損至喪失其證明價值的程度而產生相應法律后果的一種事實狀態。而所謂舉證妨礙之推定，是指立法者在立法上明確規定在特定情形下對此行為擬制產生對行為人不利的訴訟法律后果或者授權法官據情判定是否對其行為人產生不利的訴訟后果。

在舉證妨礙推定中，如果占有不利證據，司法機關要求提供而拒不提供的，推定證據的內容對其不利，只要前提成立，結論不可反駁。

3　無罪推定。無罪推定是指如果法律事實的審理者沒有足夠的證據證明犯罪嫌疑人有罪，則推定其無罪。前件成立，后件不可反駁。

下面分析基于無罪推定之推理的邏輯推理形式的單調性。

無罪推定原則在我國刑事訴訟立法中雖有所體現，但并未完整地確立。這其中有政治、法律文化傳統等方面的原因，但其認識論方面的原因也不容忽視。從我國立法機關對無罪推定原則的態度及學術界對其認識論的分析來看，不完全接受這一原則的主要認識論原因是認為它違反了實事求是的原則。有學者從邏輯上認為基于無罪推定之推理的邏輯形式是“以無知為據”，更強化了這種認識。

筆者認為，上述這種對無罪推定原則在邏輯上的理解是不準確的。

無罪推定，是以不能證明犯罪為前提，這一點正好說明它是以事實為根據，是實事求是的，而且是建立在人的認識能力的有限性、相對性的認識基礎之上的。無罪推定也是一種法律擬制，它不單純是一種認知關系。它是對在法官不能認定被告人有罪情況下的一種包含價值選擇的法律技術處置，而并非像有的學者所認為的那樣是“以無知為據”的一種純粹推論關系。如前所述，無罪推定以無罪假定為前提，是在無罪假定基礎上的一種推定，只有法官的有罪確信或認定，才能對無罪假定給予否定。

基于無罪推定的推理之所以是單調的，是因為，只要前提“法律事實的審理者沒有足夠的證據證明犯罪嫌疑人有罪”不改變，則結論“犯罪嫌疑人無罪”的結論不能廢止。

四、不可反駁推定的邏輯認知基礎的非單調性

1　從封閉世界假設和自認知推理看基于無罪推定之推理在認知基礎上的非單調性 下面再從自認知推理來看基于無罪推定之推理的認知基礎的非單調性的問題。自認知推理遵循下列模式：

1)如果陳述x真，那么我將知道。

2)我不知道x是否為真。

3)因此，x不是真的。

在無罪推定問題上，我們假定主體的知識基礎包括：

4)如果某人有犯罪事實，那么法官將會知道。

5)某甲有犯罪事實。

并且在知識基礎里沒有信息允許得出結論某乙有犯罪事實。則可得出：

某乙沒有犯罪事實。

因為法官不知道某乙有犯罪事實。但加上前提

6)某乙有犯罪事實。

很顯然使先前“某乙沒有犯罪事實”的結論成為不可能。

這里的非單調性表現在，關于某犯罪嫌疑人無罪的結論的得出依據了封閉世界假設，封閉世界假設是將不完全的知識庫封閉化，當作完全的來處理。事實上，在封閉的集合里找不到某被告有罪，不等于被告無罪，而是存在有罪和無罪兩種情況。一旦我們證明了被告有罪的事實后，被告無罪的假定性結論將被取消。

2　從約束推理看精神正常推定的認知基礎的非單調性。在刑法中，行為主體即使達到了刑事責任能力的年齡，但如果存在精神障礙，就可能影響其責任能力，從而影響其刑事責任。比如我國刑法典第18條就規定了精神病人的刑事責任問題。第18條第一款規定：“精神病人在不能辨認或者不能控制自己行為的時候造成危害結果，經法定程序鑒定確認的，不負刑事責任。”第二款規定：“間歇性的精神病人精神正常時候犯罪，應當負刑事責任。”第三款規定：“尚未完全喪失辨認或者控制自己行為能力的精神病人犯罪的，應當負刑事責任，但是可以從輕或者減輕處罰。”

在我國法律中實行的是精神正常的推定制度．即如果不能證明精神不正常則推定其正常。一般情況下人總是精神正常的。因此只要沒有相反的信息，假定人們不屬于精神不正常客體一類是合理的。為了從邏輯上表示這種情況，我們需要一種技術，它允許我們推導出已被證明是精神不正常的客體是唯一精神不正常的客體。