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第1篇：小學家校合作的現狀范文

關鍵詞：家校聯合；適應力

一、身體適應現狀分析與建議

以南京航空航天大學為例，校醫院對本科新生（包括2+2飛行技術專業）4721名進行了入校體檢，無異常結果的學生占總人數的94.52%。與往年數據相比較，有既往病史學生人數有所增加，而入校一月內因水土不服等原因就診的新生人數較往年也有所增加，從本質上來看，是當代學生身體素質下降所帶來的直接影響，也是當今社會公民身體素質狀況的一種反映。學生體質下降的主要原因有如下幾點：

（1）學習壓力

在高強度的學生壓力下，大部分學生都缺乏必要的運動時間。雖然國家推行了多年的素質教育，但是效果仍不明顯。大部分地區的基礎教育依然是以考試為重，而家長和老師也是以追求高成績為主要目的，所以往往忽視了學生的身體狀況。在這樣的情況下，如果沒有必要的體育運動來減壓，很容易誘發各類心理和生理上的疾病。

（2）網絡沉迷

結合我校學生管理的實際來看，有部分學生沉迷網絡不能自拔，有的自高中就有沉迷網絡游戲的苗頭。這樣的情況容易造成學生的惰性滋生，懶于起身運動。長期的維持坐姿會導致脊椎等多處骨骼變形，沉迷網絡本身又會帶來學生睡眠不足、食欲不振等一系列問題，這些都會對學生的身體素質產生極為不良的影響。

（3）各種輻射污染

各種輻射污染無疑也是當代社會必須面臨的問題，而學生也在無意識中成為了受害者。電腦、手機、等等一系列的電子產品都對學生的聽力、視力產生了一定的損害。而其中大量的輻射也成為各類疾病的誘因之一。

面對學生身體素質日益下降的現狀，學校應鼓勵學生進行適當的體育鍛煉，開展各類課外活動，幫助調整心態，放松心情。而家長則可充分利用假期時間，幫助學生養成良好的作息習慣，保證勞逸結合。

二、學習適應現狀分析及建議

2014年南京航空航天大學共報到本科新生4464名，學校隨錄取通知書寄出新生調查問卷4456份，回收有效問卷3357份，回收率為75%。問卷涉及到新生基本信息、家庭經濟狀況、大學認知狀況、社會認知狀況等方面問題，能夠真實地反映新生的價值觀，樣本具有較高的代表性，分析結果具有較高的可信度。同時發放新生家長調查問卷4456份，回收問卷3205份，其中有效問卷2435份，有效率76%。問卷涵蓋了家庭環境、專業志愿、學習能力、網絡使用、興趣與性格、素質能力等方面的內容，更加充分的反映學生的真實情況。

數據統計結果表明，2014級新生中，有61%的獨生子女，較2013年略低，超過76%的學生主要成長環境為城市和鄉鎮，因此學校在學生的教育管理工作中要注重加強學生的人際交往能力和自我管理能力。

54%的學生高中階段月消費不超過700元，其中，月消費300元以內的學生比例為15%，300-700元的為39%，700-1000元的為33%，高于1000元的僅為12%，貧困學生比例較高、家庭收入非常高的學生不多。但是進入大學后，由于自控力較弱、理財意識缺乏等原因，很容易造成消費失控的現象，因此學校有必要開展相應的理財宣傳，而家長則應關注學生的消費動向，引導學生理性消費。

43%的學生對自己的未來有明確的目標和打算，54%的學生說不清是否有長遠的打算，究其原因，長期的“填鴨式”教育讓部分學生習慣于接受家長的安排，因此家長應多給予學生更多自己“做主”的機會，同時學校加強生涯規劃方面的宣傳和引導，使學生重視大學職業生涯規劃的重要性和必要性。

而家長問卷調查顯示，學生家庭環境良好（50%以上父母受過高中及以上教育）、經濟條件較好（80%以上家庭未因孩子讀書受到影響），對修讀專業認同度較高（77.9%新生了解專業），對未來規劃明確（78.4%的家長都希望本科階段結束后繼續深造），高中學習受班級氣氛影響較大的占63%，受老師關注度和同學朋友影響的分別占20%和10%，68%的學生成績穩定，從影響因素、學習能力類型、高中成績穩定性三方面可發現，南航新生的整體學習能力較高，但仍存在自主能力差帶來的潛在學習危機；31.6%的學生暑期選擇在家休息上網，相比較2012年的51.3%有明顯的下降，而選擇社會實踐和打工的比重明顯上升，上網時間較往年有所增加，每周上網實踐在2小時內的比重由2012年的21.9%上升到51.5%，19.2%的學生上網以打網游為主，由此分析，網絡對當代大學生的影響是深刻的，在互聯網帶來諸多便利和優越的同時，必須正視網絡潛在的有害作用，家長和學校應該堅持合理引導和科學規范相結合的原則，讓學生養成良好的用“腦”和上網習慣，通過各種途徑引導大學生認識網絡交流的虛擬性，明辨網絡信息真假，增強學生的防范意識和自我保護意識，培養學生網絡自律意識。而家長應在日常生活中多關心學生，傾聽學生內心的真實想法，做好學生的陪伴者。

三、心理適應現狀分析及建議

開學一月內，南京航空航天大學對全部2014級新生做了一次心理調查，資料完整者共4369人，采用SCL-90量表和一般情況表，如果以SCL-90任一因子分≥3作為劃分有無心理問題的標準，有心理問題的大學生占總數的4.81%，與往年相比相差不大，而主要的心理問題分為強迫癥狀2.68%、人際關系2.31%和敵對情緒0.96%。

強迫癥狀和敵對情緒往往發生在環境轉變后自身適應不良的情況下，由于環境的轉變，在新的環境下，人的神經會處于一種防衛狀態，對周圍環境不放心，不信任。如果能在新環境中得到正確的引導，順利渡過適應期，盡早融入大學生活，強迫癥傾向就會逐漸好轉；如果沒有得到正確引導，再加上性格敏感、脆弱，就有可能發展為強迫性神經癥。而大一新生正處于青春期后期，未完全渡過青春叛逆期，因此在大一學生中，敵對情緒的發生率會偏高。

第2篇：小學家校合作的現狀范文

關鍵詞：家校合作；中小學；存在問題；策略

中圖分類號：G636 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2015）51-0270-02

家校合作是近年來世界教育改革與發展研究的重要課題。新時期教育是一個開放體系，學生的學習過程要受到家庭、學校、社會等多方面因素的影響，在中小學階段，家庭教育和學校教育則是關系到學生未來至關重要的兩個方面，兩者相互配合、形成合力，才能更好地促進學生的全面發展和健康成長。

隨著國家對教育投入的不斷加大及科學技術的不斷發展，家校合作的手段也更加豐富，不同的方法有不同的成效。然而家校合作是一項長期的系統工程，只有經過不斷探索和實踐，才能進一步提升家庭與學校的合作意識，增強教師與家長的合作能力。筆者經過多年的教學和班主任工作經歷，對新時期的中小學家校合作策略作如下幾個方面的總結和討論，以供廣大教育同行參考。

一、健全制度體系，完善評價機制

任何工作能否順利開展都需要有具體的制度作為其良好運行的保障。家校合作這一教育模式涉及到全體家長的參與，不同類型的學生家長往往存在較大差異，全面合作起來并不容易，這也一定程度上增加了制定規章制度的難度，造成目前我國很多中小學家校合作無章可循，即便花費大力氣制定出新的管理章程和監督機制，也不一定能與學校傳統的管理體系相吻合，因此還可能缺乏可操作性，存在執行難度大、流于表面化或處于較低的層次等狀況，嚴重影響到這項工作的順利開展。

每所學校都應在貫徹執行國家有關部門制定的相關方針政策、法律法規基礎上，結合本學校實際情況制定出具體的管理辦法，對校長、教務主任、年級主任、班主任、輔導員、任課教師等所有管理人員都做出相應的規范和制度。對于學生家長，要明確其參與學校管理的權利和義務，在家校合作的崗位設置、人員職責及考勤制度、學生應遵守的規則、合作關系管理辦法、合作教育操作規程、合作資料管理以及合作檔案管理等各方面都要建立起一整套行政、教學工作管理制度，有條件的還可針對不同類型學生的家長分別做出符合實際的管理細則。為確保各項規章制度能夠得到具體落實，還應當建立合理的評價機制。已有實踐證明，引入第三方評價機構的監管，能確保家庭和學校雙方的利益；教育行政部門和學校內部也應出臺一些與家校合作有關的指導性文件，如采取適當的考評激勵措施，激發廣大教職工的積極性，將家校合作成效與年終考核、先進評選、職稱評定等掛鉤。在落實具體制度過程中，各級專門管理機構對所屬人員進行日常檢查或抽查，對各項工作的執行情況都要進行有效的考核監督。

二、成立專門機構，提升管理水平

目前很多的中小學在家校合作方面認識不夠，常常是遇到此任務時才被動地將這項工作交給相關班主任或任課教師。實際上這僅僅是一種形式上的做法，不能算真正意義上的合作。目前我國的教育基礎還比較薄弱，城市化的加快使得多數城鎮中小學班級的學生數超額，再加之家長和社會的期望值加大，造成教師的教學負擔過重，不僅要面對超額工作量的任務，還要面對教學改革的各種挑戰。繁重的班級管理和日常教學工作已使得教師超負荷運轉，再讓他們走向社會與家長進行聯系、溝通，必然力不從心，只會導致部分人對家校合作失去興致和熱情。

成立家校合作管理的專門機構，由專人負責組織和管理，明確機構中各部門的職權和分工，可以有效地避免合作過程中的組織松散、管理混亂等問題。家校合作直接關聯的兩個主體是家庭和學校，它們的合作需要有專門的機構來組織協調，目前家庭一方主要有家長委員會，而校方也必須有專門的機構負責聯系和溝通，并對家校信任方面進行宣傳，進一步創設合作的氛圍。實行新型的家校合作，必須要打造一支高素質、有活力的專兼職家校合作人員隊伍，使之能熟練地為家校合作提供指導和咨詢，為此需要做的工作有給教師補習與家校合作相關的理論和技能，一些相關內容還應充實到有關課程當中；對學生家長進行正確的家庭教育觀、科學的人才培養觀等方面培訓，幫助其摒棄重智輕德、重知輕能的傳統教育理念，遠離簡單粗暴的教育方式，注重提高家長的人格素質，激發他們積極主動地參與到學校教育之中。

三、構建網絡平臺，拓展互動空間

傳統的家校合作渠道有家長會、家訪、家校聯系簿、家長開放日、個別約見等，其中家長會和家訪是使用最為普遍的兩種合作途徑。這些傳統的家校合作渠道在增進家校溝通、加強家校交流與合作方面確實起到積極作用。然而，現代社會人們的生活節奏不斷加快，隨著教育理念的更新和教育改革的深入，傳統家校合作途徑的弊端日益顯露。如家長會的內容單一、互動空間太小，大多是教師反映學生在校的行為與成績等，成為教師個人的“舞臺”；家訪需要耗費教師太多的時間與精力，且時機不容易把握好，在當前教師壓力比較大的情況下，實現全面的家訪幾乎是一件不可能做到的事情。

在現代信息技術發達的今天，網絡是應用最廣泛的聯絡溝通工具，也可以在家庭與學校間架構便捷的合作渠道。利用網絡平臺可開設專門的家校合作欄目，開通家校信箱、制作班級網頁、建立班級博客、成立班級QQ群、搭建微信平臺等。這些合作方式能夠讓家長方便地與教師及其他家長進行溝通交流，及時分享交流自己教育孩子過程中遇到的困惑；同時教師也能夠借助這些方式與家長主動溝通，告知學生在校時的優異表現和存在的問題，并與家長合作商討應采取的教育對策，有效地實現了家長與教師的及時互動。

四、加大開放力度，促進家校統一

在素質教育的要求下，學校對于學生的教育不再局限于課堂內，而是要走進學生的生活世界，走向社會。這樣的教育教學活動更加離不開學校與家庭的合作，然而當前中小學的家長會、家長開放日等通常次數較少，且無法提供家長參與的環境；通過網絡的溝通也不能夠讓家長全面地了解到學校的真實情況，在家長參與到學校教育方面有其局限性。

為更好地實現家長能參與學校辦學的管理和監督，應切實加大校園面向家長的開放力度，創造更多家長參與學校教育的條件，提高家長參與的積極性，促進家校統一。具體的做法有增加家長會、家長開放日的頻率，并且改變通常由教師為主導的方式方法，可采用交流、對話討論、專家報告、參觀游覽等多種形式，給家長提供更多相互學習與交流的機會；利用家長的自身特長或職業特點等參與學校的教育教學活動，這樣不僅使家長在學校的日常管理和教育工作起到了良好的監督作用，也讓他們真正參與到學校的管理和決策中來。

五、轉變家訪觀念，優化合作環境

家訪曾是學校通過教師主動與家庭溝通的重要方式。然而近年來，由于中小學普遍注重學生課業學習成績而忽視學生身心全面發展，很多學校出現班級人數超額、學生居住日益分散等客觀因素，再加上部分學校和教師有了網絡溝通更加方便能取代家訪等錯誤認識，使得家訪這種傳統的合作方式被疏遠甚至放棄。然而，家訪在教師和家長之間建立更加信任的合作關系是其他聯系方式所無法替代的。有些對孩子教育的更深入的探討，對學生家庭環境的更直觀的體驗，甚至通過直接情感交流感化學生心靈，取得家長的理解與支持，則必須面對面地進行溝通。

現代的教育體制要求學校樹立為社會服務的觀念，要求家長參與學校的管理和監督，因此這種家校合作關系不僅是對家庭教育的指導，也是接受家長對學校的指導和幫助，通過家訪實現的信息交流和情感溝通能產生良好的教育作用；同時，現代教育也要求尊重和培養學生的個性發展，中小學則是學生個性發展的關鍵時期，為了充分了解學生成長的特殊環境而便于因材施教，通過家訪能充分了解學生成長的特殊環境，從而為其個性的發展創造條件。許多優秀的教師常常通過家訪來了解學生的生活環境和校外表現，以此來調整自己的教育行為，并指導家長配合學校教育，使學生能在學校教育與家庭教育的和諧氛圍中，達到全面發展的要求。在這一過程中，既有信息的交流，也有情感的溝通，產生了良好的教育效果。當然也有的教師家訪不很得法，也有的家長不善于配合，有時也會造成幾絲尷尬和些許遺憾。但是只要教師能根據家訪對象的客觀條件進行思考，并注重家訪方式的選擇，往往都能夠取得良好的溝通效果。

六、結束語

當前，以人為本的教育理念逐步深化，教育改革不斷推進，家校合作在中小學人才培養中的重要性也越來越得到人們的認可，走向更廣泛、更深入的家校合作已成為提高教育效能的有效途徑。隨著科學技術的快速發展和社會對高素質人才的更大需求，家校合作策略也必須通過不斷地發展完善才能更適應時代的需求。這也要經歷一個長期的發展過程，需要全體教師和家長的共同努力，需要不斷提高中小學自身的管理技能和水平，需要學習借鑒國內外教育改革的先進經驗，也需要社會各方面的大力支持。只有在實踐中不斷地探索和改善，才能找出適合中小學自身發展的合作策略。

參考文獻：

[1]盛天和.家校合作：教育和諧的必然狀態――上海市中小學家校合作的現狀與思考[J].思想理論教育，2012，（11下）：25-28.

[2]蔣文龍，曾謙，馬曉倩.利用網絡博客探索家校合作的長效機制[J].教育教學論壇，2014，（7）：216-217.

第3篇：小學家校合作的現狀范文

一、信息交流單向性

交流意味著合作。所謂合作，應該是合作雙方相互了解、相互配合、相互支持，共同達成目標的過程，合作的前提應是合作雙方的雙向交流和溝通。家校合作是以家庭和學校的溝通為基礎的，然而，在我們家校合作的實踐中，出現的狀況卻是信息以學校為源單向流向家庭，以傳達代替了交流，以灌輸代替了溝通。

以中小學家校合作最常用的形式――家長會為例。家長會的慣常模式在全國幾乎是通用的：首先由學校領導講話，向家長介紹學校情況，宣傳學校在各方面取得的成績，傳達學校對家長配合學校工作的要求，或灌輸先進的教育理念和方式，這類講話往往是家長們耳聽詳熟的一些冠冕堂皇的大道理和隨處可見的套話，家長們不僅很少認真聽，而且會產生厭煩的心理。校級家長會后接著是班級家長會，通常也是班主任向家長講話，一般以通報學生的成績為主，其結果往往是成績好的家長頗覺欣慰和光彩，而成績不理想的家長會陷入尷尬、煩惱和憂慮中，使家長會始終處于一種隔膜的氛圍中，不僅達不到預期的效果，而且還會降低家長對學校的信任，使家長會越來越流于形式。

二、雙方地位不對等

由于分工不同，家庭和學校在孩子的教育過程中充當著不同的角色，承擔著不同的責任，但雙方不論作為社會單位還是教育力量，在地位上都應該是平等的。而家校合作能否順利進行，保證雙方在合作中的對等地位是十分重要的條件。但目前我們家校合作的現實是，在合作中應起主導作用的學校，往往以教育權威的姿態出現，把“主導作用”轉換為“領導地位”，對家庭進行教育“訓導”和“恩賜”，而非教育對話和協商。家庭在合作中處在十分被動的地位。家庭失去了在合作中的發言權，也就失去了主動進行合作的動機。這一點可以從我們家校合作的形式上反映出來：我們所較常采用的合作方式都屬于以學校為中心的“校本模式”，如家長會、家長學校、開放日等，更多地考慮學校的需要和便利，往往在活動舉行前通知家長參加，家長一般沒有提前做好心理準備和妥善安排個人事務的時間，常給家長帶來許多不便，家長只能疲于應付。家訪，這個最能拉近家校距離、極富人情味的合作方式也逐漸被“上所施”的“電召”“傳喚”所代替，家長們聽喚而至，有時甚至還要接受教師的質問和訓斥。更令人心痛的是，這樣的事實并不是個別現象，而是許多家長都曾有過的經歷。

三、關注重心背離

學生是連接家校的紐帶，家校合作毫無疑問應以學生的成長發展為中心，這是合作的初衷和目的。但是由于家長

和教師的角色不同，他們對于如何接觸和看待孩子有許多不同的觀點。

從表1中可以明顯看出，教師更加關注孩子的共性，家長更加關注孩子的個性，用一句形象的話來說就是：孩子是

老師眼中的林，父母眼中的樹。家長對孩子的評價高于教師對孩子的評價，家長更易對孩子報以高期望并更易失望。這種現象在我們的獨子文化中尤為突出，反映出家校雙方在合作中對孩子關注重心的背離，一邊是學校的宣講和倡導，一邊是家庭的淡漠和排斥，使雙方都感到對方缺乏合作誠意，結果容易使雙方失去對合作的信心和興趣。

四、目標主體表面在場和實際缺席

家校合作的中心是學生，學生的發展始終是家校合作的目的，有效的家校合作必須始終指向學生這一目標主體。合作雙方應切實為了促進孩子和諧、全面的發展而排除偏見、達成共識，共同致力于為學生的發展提供盡可能多的科學合理的物質支持和精神支持。但是，家庭和學校在合作的過程中卻常常圍繞學生卻又不為了學生，出現了學生這一合作的目標主體表面在場和實際缺席的矛盾現象。這主要表現為，家長和教師在合作中都更容易從自己的立場出發，往往忽視或偏離了學生的需要，最常見的有兩種看似相反但實際同質的做法。一種是相互指責、推委責任，把注意力放在誰為孩子的問題負責的追究上，而不是共同探討解決問題的途徑，這樣的合作就等于是家校雙方以一種特殊的合力把學生推出了合作現場，合作的目標主體在此僅是一個抽象的概念而已。另一種做法就顯得“愉快”多了，家長和教師站在一條戰線上，雙方互通有無相互支持，對學生施行“共管共治”，力求把學生的所謂不良傾向消滅于萌芽狀態，完全無視孩子的獨立人格和尊嚴，像教師截留學生信件交給家長，家長偷看孩子日記并擇要向教師匯報的極端做法依然不同程度地存在。這樣，學生便成了合作的受害者，要么成為家長、教師互相指責的“替罪羊”，要么成為家長教師手下的“嫌疑人”“被改造者”，使得許多學生對家長和教師的接觸持恐懼、反對甚至是敵視態度。這種目標主體實際缺席的合作已經失去了本來的意義，當然無法取得理想的效果。

五、交流內容單一、狹隘

我們目前的家校合作，從校級的合作來看，總是集中于呼吁家長對學校進行支持和監督。從班級的合作來看，教師和家長往往只局限于就學生的學業成績和違紀問題進行交流。

從表2中可以看出，家長、教師的交流內容十分集中，雙方對學生學業的高度重視，家長尤甚；雙方就品德方面的

交流是值得肯定的，但實際上這方面的交流卻往往集中于討論孩子的違紀問題，只有在孩子犯錯時，雙方才會在孩子的品德方面尋求合作；孩子在身體、審美、勞動方面是否和諧發展得不到應有的重視。至于家校合作本應重視的各個學生家庭的基本情況，尤其是家庭中存在的特殊情況、家長在對孩子進行教育時的特殊需求以及學生成長過程中的特殊經歷，幾乎被排除在合作范圍以外，很少得到教師和學校的關注。

六、家校合作隨意性、低頻性

目前，我國的家校合作還處在即事、即時的階段上，屬于“救火式”而非“防火”式，合作往往是為了解決某一具體的問題即興而定。很少有學校把家校合作納入整個學校制度、寫入學校的工作計劃，即使是進行了家校合作工作，也大都沒有總結，不留記錄和檔案。沒有制度和計劃的保證，家校合作便表現為隨意性強，極易導致考慮不周、準備不足、組織不力的情況，如校領導只從全局考慮而沒有考慮級部和班級的具體情況，教師們缺乏物質和心理上的準備，致使雙方的合作積極性都受到挫傷。隨意性必然導致低頻性，家長和教師除了通過學校組織的家長會或家長學校進行接觸外，幾乎常年不聯系，即使是班主任老師，也只限于在家長會上和家長交流或是為了解決學生出現的問題才會和家長有所接觸。這對于雙方全面了解學生情況，進行有效家校合作十分不利。

七、家校合作程式化、機械化

家校合作大多采用校本模式，即以學校為中心的模式，最常見的合作方式是家長會和家長學校。在很多學校，所謂家長學校形同虛設，流于形式。近年來新興的開放日應該算是家校合作領域的新事物，卻并無多少新意，充其量只是家長會的“圖文版”：宣傳欄里張貼有關學校業績、學生成績及家庭教育指導的內容，可以供到校的家長閱讀，變家長會的“聽”為開放日的“看”。也有不少學校成立了家長委員會、家長督教團等組織，這本是有利于家校合作的，但這樣的組織往往不是參與學校的決策而只是教師工作的又一層評價和監督機構，猶如為教師又加了一層“緊箍咒”，頗令教師反感，家長們往往也頗覺為難。這種程式化的合作很難引起家長積極參與合作的興趣，使合作徒具形式。

合作的機械化表現為學校在合作中不能想家長所想，使合作缺乏人文關懷的氣息，讓家長望而卻步。例如，有一些家長由于來自自身的壓力而沒有精力參與家校合作，如婚姻危機、生計問題等，學校理應對這樣的家庭表示支持和了解，但實際上他們卻常常被忽視或受到譴責；再如，很少有學校設有專門接待家長的場所，家長到校只能在教師的辦公室進行交流，使這種面對面的私人交流置于眾目睽睽之下，家長很難做到放松和坦誠；另外，教師和家長在這樣的場所進行交流，只能是在教師舒適的辦公桌旁邊加放一張供家長就座的凳子，這種位置本身就造成了家長的窘迫心理，是一種拒絕合作的暗示。這樣的細節在家校合作中俯拾即是，它們就如同隱性課程對學生的影響一樣，雖然重要卻常常容易被人忽視，就更不用說教師們在合作中對家長的態度所產生的作用了。家校合作活動的后續工作，如寫信或打電話向家長表示感謝或詢問意見、感受等，無疑會使家長體會到教師的關切和合作誠意，這在美國已成為傳統，在我國的家校合作中還是十分罕見的。

注釋：

[1]彭茜,郭凱．家校合作的障礙及其應對[J]．教育科學，2001（11）．

第4篇：小學家校合作的現狀范文

【關鍵詞】學校；社區；互動關系

傳統的研究學校與社區的關系，往往從學校的視角出發，認為學校與社區是兩個相互獨立，很少有聯系的社會組織，將社區教育視為學校教育的補充，希望社區配合學校共同教育學生，并為學校發展提供優良的社區環境。這種研究簡單的把社區當作學校的輔助組織，忽視了社區在雙方交往中的主體性和能動性。伴隨著經濟、社會、文化等各方面的發展，人們逐漸認識到社區在學校發展中的重要作用。現代研究學校與社區的關系，將兩者視為互動交往過程中，相互影響，相互作用，相互促進的伙伴關系，將彼此當作服務的對象和相互利用的資源。

一、學校與社區互動關系的內涵

1、學校與社區的含義。

（1）學校：

伴隨著生產力的發展，社會的進步，知識經驗的積累，人們對接受教育的訴求在不斷提高。在此背景下，學校不斷擴大規模和辦學形式，西歐產生了以統一的課程設置和班級授課制為標志的近代學校。近代學校建立了完備的教育體制，向學生傳授系統的知識、倫理道德觀念和一定的社會行為規范。近代學校的出現是歷史的進步，它使接受教育的人數增加，加快了人才培養以及知識積累、傳遞和發展的速度。隨著經濟、社會和文化的發展，學校教育在形式和內涵上發生了深刻的變化，在人和社會的發展中發揮著重要作用。

（2）社區：

“社區”源于社會學，是社會學的一個重要概念。國外使用“社區”這一名稱，最早可以追溯到1871年英國學者H.S.梅因出版的《東西方村落社區》一書；在我國，著名社會學家先生首先使用“社區”概念。由于學者研究的角度不同，“社區”的概念也不盡相同，據有關統計，學術界關于“社區”的定義多達一百多種。德國社會學家滕尼斯對“社區”的界定是“社區是一種基于血緣關系或自然情感的社會有機體，而社會則是由契約關系和選擇意志造就的機械結合。”[2]美國社會學家菲利普認為“社區是居住在某一特定區域的、共同實現多元目標的人所構成的群體。”[3]我國社會學家先生則把社區定義為“社區是若干社會群體或社會組織聚集在某一地域里形成的一個在生活上相互關聯的大集體。”[4]從上述的諸多概念之中，我們可以得知社區包括了地域、人群、各種社會機構和人們的各種活動及其互動關系四個要素。文章中使用的社區擬采用劉淑蘭對社區做的定義：社區是從事一定的社會活動，具有某種互動關系和共同文化維系力的人類群體及其活動區域。[5]文章中的社區主要指中小學校所處的周邊環境的總和。

2、學校與社區互動關系。

學校與社區相伴而生，相互影響，相互作用，二者之間有著密切的關系。社區為學校發展提供外部環境，對學校教育和學生的行為產生重要影響；學校處在一定的社區之中，學校的教育教學活動以及學校培養的學生也會影響社區的發展。學校與社區的關系是彼此間的雙向交流與合作的互動關系，這種互動關系的內容既包括社區在學校的發展過程中，為學校提供支持和幫助，又包括了學校教育在無形中影響社區教育，對社區教育的開放和服務。

3、學校與社區互動的表現。

學校與社區互動表現在雙方在資源互動、人員互動、服務和活動互動的過程中，相互支持，相互影響和相互作用。主要體現在以下兩個方面：

（1）學校影響社區：

學校是社區的重要資源和教育中心。學校擁有豐富的教育資源，發揮學校在社區教育中的作用，能夠促進學習型社區的建設。具體來說，學校有著齊全的教學設施、體育設施，通過開放學校的設施和場地，可以很好地改善社區居民的學習和生活條件；學校擁有精通教學方法、職業道德高尚的教師隊伍，這些教師本身就是社區的成員，在社區教育中發揮著重要的作用，有利于改善社區教育的現狀；學生利用寒暑假或者周末組織志愿者服務隊，到社區進行志愿服務，可以改善社區的環境。充分發揮學校在社區中的文化堡壘和輻射帶動作用，提高社區居民的涵養和凝聚力，強化社區生活品質。此外，中小學對社區的經濟發展會產生間接地作用，中小學校通過學校教育，向高等學校輸送大量的優秀人才，這些人畢業后服務于社區，可以為社區的發展壯大貢獻出力量。充分發揮學校的優勢，服務于所處的社區，改善與社區的關系，實現學校與社區互利互惠。

（2）社區支持學校：

社區是學校的所在地，是學校教育的實踐場所，為學校的發展提供動力。學校為社區提供資源和智力支持的同時，社區也為學校的發展提供物質、財力、人員和實踐等相關資源的支持。社區為學校師生提供圖書館、博物館、體育館、公園等教育資源，豐富了學校的教育活動；社區的各種組織機構、科研機構等是學校師生的天然研究和實踐場所；社區通過治理區域內的交通、治安、衛生環境，為學校的師生提供一個良好的外部環境，保證學校的教育活動可以正常開展；社區的資源也是中小學課程資源重要的來源地，社區彌補了學校教育形式的缺失，為師生提供了更多的學習機會。同時，社區經濟的發展為學校提供了財力保障，使學校有更多資金辦教育。

二、學校與社區互動關系存在的問題

1、互動理念認識不夠。

學校與社區建立相互認同，相互理解，合作雙贏的學校與社區互動關系是終身教育理念對學校教育和社區教育工作的總要求。在我國許多中小學和社區，對于學校與社區互動關系的認識不到位，沒有意識到建立學校與社區合作雙贏的互動關系對學校和社區發展的重要意義。對互動理念認識不到位，主要表現在：

第一，“學校中心”意識根深蒂固。學校以“教育專家”自居，不注重社區在學生德育和社會實踐方面的教育，將社區當作學校的輔助機構，簡單的把社區教育作為學校教育的補充。

第二，教師參與社區教育的意識淡薄，在學校內沒有形成統一的認識和氛圍。教師把自己的工作任務僅定位于學校之內，認為在學校內教好書就可以了，沒有意識到自身作為社區一員的責任，更不能夠發揮自身在社區教育方面的優勢。

第三，社區居民對學校的貢獻有限。由于受到多種因素的影響，社區居民參與學校與社區互動的內容僅限于使用學校的場地、設施等資源，缺少為學校貢獻自己力量的積極性，致使學校開放的積極性受到限制，更不能在符合本校、本區域“特色”上深入挖掘。

2、互動合作的保障機制不健全。

學校、社區互動需要有政策法規、經費和督導評價等機制的保障，否則學校與社區的互動就只會流于形式。當前我國學校與社區互動缺少必要的政策法規、經費和督導評價機制，更缺少對行政力量的約束機制。學校與社區互動合作的保障機制缺失主要體現在：

第一，互動缺少政策法規的保障。在我國學校與社區合作只有教育部或者民政部的單方面的政策，沒有教育部與民政部合作出臺的促進學校與社區互動合作的政策文件，更加缺少這方面的法律、法規。同時，這些政策只是從全局上提出學校與社區的互動，缺乏具體的操作程序。

第二，互動缺少經費的支持。從學校方面來說，目前絕大部分學校的經費來源是國家財政撥款，這些費用僅能滿足教師的工資以及學校的正常運作，沒有多余的資金來參與社區互動；從社區角度講，社區不是一級財政主體，社區經費的來源也是國家財政的撥付，資金數量有限，解決區域內的扶貧救助、救濟、發展規劃等問題后，很少能夠有多余資金進行互動合作；從社區居民和組織機構講，他們很少樂意為學校與社區的互動合作捐資，使互動經費來源缺少民眾的支持。

3、互動交往過程中資源整合力度有限。

學校與社區互動合作的交往過程中，資源的整合力度有限，資源開放的廣度和深度不夠，限制了學校與社區的進一步合作。資源整合力度有限，不僅體現在學校方面，更有社區方面的原因，具體來說有：

第一，學校向社區開放的有限性。在開放的內容上，學校資源的開放仍然以硬件資源為主，軟資源的開放雖然已受到重視、但實施力度還很有限；在開放的時間上，許多學校對社區的開放只限于學期內的周末或者公共假期，寒暑假則不對外開放。這主要是學校基于經費和管理方面的考慮，學校辦學經費的限制影響著學校開放的積極性。

第二，社區資源的收費性限制互動合作。社區內有著大量的圖書館、博物館、公園等教育場所，社區內的公共資源本應該免費向社區學校、師生、居民開放，然而現在許多的資源是在收費的情況下才對外開放，許多組織采取對公共資源收費的措施來增加收益，讓這些組織或機構對學校免費開放公共資源則更是不可能實現的。加強學校與社區的互動合作就需要學校和社區加大對資源的整合力度，突出資源的公益性，使用的免費性。

三、促進學校與社區互動的對策

1、樹立學校與社區互動合作的理念。

學校與社區互動合作是歷史發展的必然趨勢，更是大教育時代教育開放性的要求。學校與社區的互動合作需要學校、教師、社區居民以及社區的組織機構樹立互動合作的理念，學習和研究學校與社區互動理論知識和具體的操作程序。

2、健全學校與社區互動合作的保障機制。

學校與社區的互動合作是一個系統過程，需要全面協調各個環節，顧及學校和社區的利益，建立健全互動合作的保障機制。健全學校與社區互動合作的保障機制需要從政策法規、互動經費和監督評價等幾個方面著手，具體包括：

第一，完善學校與社區互動合作的政策法規。國家教育部與民政部要打破從自己部門出發制定政策的傾向，兩部門在學校與社區互動的政策上要加強合作，共同出臺相應的互動合作政策。政策制定、出臺的同時，也要頒布相應指導性的實施措施，使學校與社區有章可循。將學校與社區互動合作的相關政策上升為專門的法律，依靠法律文件明文規定的形式，明確學校、社區各自享有的權利和應盡的義務，將學校與社區互動關系的良性發展目標列入社區和學校發展規劃和考核體系之中，從而使學校與社區互動合作制度化、規范化。

第二，加大經費投入。學校和社區經費來源僅靠國家財政撥款是不夠的，要保障學校和社區互動的持續發展，需要廣開校外財力資源。學校可以利用項目合作的方式吸引本社區相關的企業、商社、團體、組織等機構向學校投入資金，同時要加強對經費使用的管理，杜絕浪費現象出現，使節約的經費用到學校與社區的互動中來；社區可以鼓勵社區居民和組織機構捐獻互動經費。

3、積極運用現代信息技術手段。

利用現代信息技術探索溝通合作的新途徑成為學校與社區的互動的重要著力點。為了克服學校教育本身時間、地點、環境等的制約，廣大中小學校在推進學校與社區互動合作中可以積極利用現代媒體信息技術來擴大學校的開放范圍，以更好地建立學校與社區之間的良好關系。擴大互聯網普及率的同時，應該加強中小學教師和社區居民使用網絡的培訓。

總之，要實現學校與社區互動合作的可持續性，就需要政府、學校、家庭和社區各方力量的有機結合。改變傳統學校教育的限制，以終身教育和學習型社會的理念指導互動合作的過程，健全活動合作的保障機制，優化學校和社區的資源配置，提高使用效率，實現學校和社區的協調一致，保證學校、社區的良性互動和永續發展。

參考文獻：

[1] 劉淑蘭. 學校與社區的互動[M].成都：四川教育出版社，2003： 62.

[2] 劉澤軍，張慶武. 合理與現實：社會學基本理論[M].北京：學苑出版社，1998：5.

[3] 方明，王穎. 觀察社會的視角-社區新論[M]. 北京：世界知識出版社，1991：4.

[4] 婁成武，孫萍. 社區管理[M]. 北京：高等教育出版社，2003： 2.

第5篇：小學家校合作的現狀范文

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[3]羅勇岐.廣西北部灣經濟區人才儲備與經濟發展――基于當代中國人才觀的分析[J].廣西社會科學，2010（11）：69-71.

[4]萬平.對高等職業教育“訂單式”培養的理性思考[J].教育探索，2007（6）：139-140.

第6篇：小學家校合作的現狀范文

【關鍵詞】小學科學；科學史；教育滲透

小學科學教育的目的是培養孩子的科學素養，而對科學本質的理解是科學素養的重要組成部分。通過加強科學史知識的教學，能夠有效地活躍課堂氣氛，促進學生科學探索品質的形成，激發學生的愛國熱情，全面提高學生的素質。小學科學涉及了許多科學史的教學內容，如果教師充分挖掘科學史的教育價值，能使學生對科學發展有更完整的認識，進而理解科學知識的相對性，得到情感、態度與價值觀的教育，增強探索科學的興趣、合作的意識和交往溝通的能力。

一、滲透科學史教育，培養學生科學素養

小學科學課程是一門以培養學生科學素質為宗旨的啟蒙學科。科學素質的形成是長期的，而早期的科學教育對一個人科學素質的形成具有決定性的作用。科學素養不僅包括對科學知識的掌握，還包括對科學本質的理解，已有的文獻資料和研究成果表明：實現學生對科學本質理解的途徑之一就是通過科學史教育的感悟。在當前國際科學教育中，將科學史知識整合到科學教育中已經成為一個重要趨勢。在教科版《科學》教材中，引入了不少科學史材料，科學史知識將科學知識、能力培養、情感激發三方面很好地結合在一起。充分挖掘科學史實的教育價值，能使學生理解科學的人文性，對科學發展有更完整的認識，進而理解科學知識的相對性；能使學生得到情感、意志、價值觀上的教育，培養學生學習和探索科學的興趣、合作的意識和交往溝通的能力。在小學科學課堂中引入科學史知識，既可以活躍課堂的氣氛，又使學生在了解科學知識的同時，理解了科學的本質，很好地體現了科學教育的根本目標――培養科學素養。

二、利用科學閱讀，滲透科學史教育

科學閱讀（science reading）是通過科學閱讀材料，包括科普讀物、科學文章、科學童話、科學故事等，以增進科學學習，科學史本身就是豐富的科學閱讀素材。科學閱讀能夠增進學生對科學的主動學習、科學知識之理解與科學新聞的判斷，進而提升科學認識觀以及學習興趣。在教學環境的布置中，我們可以充分利用教室內外的空間張貼有關科學家的生平、事跡介紹的圖片或利用黑板報介紹科學家的生平、事跡、科學發現。可在學校的閱覽室里增添有關科學家故事、科學發現史等科學閱讀素材。有一次在上《科學是……》的內容時，講到學生所熟知的科學家時，有一個學生就舉手說：老師我家里有一張愛迪生的圖片，我知道愛迪生的故事，愛迪生發明了世界上第一盞電燈……他把愛迪生發明電燈的故事講的繪聲繪色，還說自己一定要學習愛迪生堅持不懈的精神。下課，我找了那個學生，原來他的家里有一本掛歷，上面就是介紹一些世界上著名的科學家。由此可見，在教學環境中充分利用科學閱讀素材，對滲透科學史教育是非常重要的。

三、滲透科學史，增強科學探究的興趣

有強烈的興趣才有求知和探索的欲望。有了求知欲望，學生才有獲取知識的內在動力，才能保證學習的有效進行。在科學研究過程中，有很多科學家開展的科學研究生動、有趣，這類科學史能利用學生的好奇心理，激發學生急于探索知識的興趣，使學生由最初的“有趣”上升為樂于探索的“興趣”。教科版六年級上冊《電和磁》。教師介紹了100多年前，奧斯特在實驗中偶然發現，當小磁針靠近通電導線時會有奇怪的現象。學生聽后感到好奇，很多同學向老師表達“想要親自動手操作、觀察”這一想法。通過實驗學生發現：把導線拉直放在指南針上方與磁針指向一致，接通電源，磁針偏轉，電流越大，偏轉的角度越大，最大是90度。斷開電流，磁針復位。這一次科學史教育，重在讓學生理解科學家的認識過程、理解本質和實驗方法。本節課上，學生通過自己動手觀察到了當年奧斯特偶然發現的奇怪現象，使得學生有一種成就感。因此，復制科學家的探究過程，讓學生在操作過程中更深刻地理解科學的發現過程及科學的本質內容，可以增強他們對科學探究的興趣。

四、滲透科學史，進行德育教育

中華民族具有五千多年的文明歷史，科學發明成就也是其中一項重要內容。小學科學新教材中插入了一些關于我國古代科學家及古代科學研究的故事，教學時要適時引用之對學生進行優秀傳統文化教育，讓學生了解我國古代科學發明的重大成果，了解中華民族祖先以高度智慧所創造的價值，增強民族自信心、自尊心。讓學生了解社會主義現代化建設的巨大成就，體會人民生活水平大幅提高的程度，感覺祖國發展的時代脈搏，激發學生的受祖國、愛家鄉、愛社會主義、愛科學的情感。激發了學生要努力學習，努力創新，長大后為祖國爭光，為祖國爭氣的雄心壯志。科學教學德育滲透藝術構思與傳達的方法多種多樣，但最為關鍵的是，構思與傳達的主體科學教師這源頭水必須是活水常流。科學教師應該具備敏銳的洞察力和深刻的思考力，能根據教材的特點和學生的實際，靈活運用；能把學生自然地引入到清新、和諧的情感氛圍的教學中，讓他們去領略科學教學德育滲透藝術殿堂里一幅幅閃耀著人類理性光輝的一幅幅畫面！

五、多種途徑，滲透科學史教育

小學階段科學素養的培養不僅限于科學課程的教學，其他學科也是很好的渠道。比如，小學語文，社會綜合實踐課等課程都可以融合科學史的教學內容。科學史教學還可以在課外開展。如課外利用網絡、圖書館等資源，編寫科學小報，介紹科學發展史等。還可以結合科技活動，參觀科技館，聽科技史講座等。科學教師要在不斷認識科學史在教育中教育價值取向的基礎上，結合小學科學學科教材中相關科學史內容，構建以科學史為教育平臺的學校科學教育方式，多種途徑地實現科學史教育價值。讓學生真正了解科學的本質，彌補科學學科教育中人文因素價值的缺乏的現狀，彌補科學教育中科學方法教育缺乏的現狀。具體的途徑，一可把科學史教育落實于課堂教學，如利用科學史的故事作為課堂的導入，阿基米德在浴盆里洗澡，突然他赤身地大喊大叫“發現了，發現了”跑到街上，那么他究竟發現了什么呢？我們可以把這部分內容作為物體的沉與浮的引入部分從而和孩子們一起去探究沉浮的秘密。也可以落實于學生的研究性學習活動中，讓學生主動地整理科學史的知識，采用學生喜聞樂見的方式：如進行科學家的圖片展、故事會，出手抄報、電子小報的形式廣泛發動學生多方面地收集一些科學史的資料，在科學探究室里專門布置一個圖書角放置一些科學家的故事書，孩子們耳聞目染，情感態度價值觀受到熏陶，形成積極向上的科學探索精神。科學教師也可以采用專題講座的方式進行教育，將一些著名的科學發現、一些經典的科學故事、一些為了科學而鮮為人知的科學家介紹給孩子，讓這些經久不衰的史實去感染每一個人。

第7篇：小學家校合作的現狀范文

關鍵詞：職業教育；項目課程；“雙師協同教學”方式；復雜工作情境

中圖分類號：G712 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094-C-（2013）08-0043-04

一、問題的提出

近年來，筆者所在學校對學科交叉特征非常明顯的《旅游電子商務》項目課程進行教改實驗，從教學實踐所遇到的問題出發，成立了教改研究小組。我們通過閱讀專家著作和教學實踐，分析了項目課程內多學科知識技能的存在形式。

（一）靜態形式

教師根據項目目標而設計的預設知能，這些知能在時間和內容上被重組，形成一個個獨立的學科模塊，并通過項目主線串聯起來。[1]

（二）動態形式

項目教學過程中產生的學生跨學科需求而由教師教授的知能是一個動態求知過程。

目前，項目課程的實施一般由各學科教師分別授課完成。但是，一些復雜工作情境下的項目課程需要知識融合、技能合作，如“旅游電子商務網站設計”“旅游商品網店裝修”等項目，學生在完成項目的過程中會產生“旅游”和“網站設計”的融合需求、“網店設置”和“美術設計”的合作需求，這需要教師之間的合作。[2]

二、雙師教學

雙師教學是模仿一種需要兩種或以上知能配合才能完成任務的真實復雜工作情境，由兩名不同專業的教師通過協同配合完成項目課的教學。

兩名教師出現在同一課堂上，存在三個優勢：（1）向學生呈現了現實項目中跨學科知識技能綜合運用真實性；（2）向學生傳達了項目內伙伴間分工合作的思想；（3）由于兩個不同專業技能的互相配合，師生間互動將變得更加積極而頻繁，學生獲得新知的途徑更寬更通暢。

三、設計思路

（一）現有雙師教學情況分析

兩位教師共同進行一個項目或模塊的教學，許多學校在嘗試、探索，并取得了一定的效果。其情形歸納綜合如表1所示。

參考文獻：

[1]蔣慶斌，徐國慶.基于工作任務的職業教育項目課程研究[J].職業技術教育，2005（22）.

[2]沈超，夏咪娜.對小學課堂教學“雙師制”的思考[J].教學與管理，2003（8）.

[3]孫天義.高校本科生專業主干課程雙師制模式理論探索——來自英國圣約瑟學校的啟示[J].管理學家，2010（12）.

[4]殷從建，王裕林.高中體育“雙師活班”教學模式的創新實踐研究[J].體育教學，2008（12）.

[5]李茂.雙師制：英國薄弱校改革的新探索[N].中國教師報，2006-11-15（A04）.

第8篇：小學家校合作的現狀范文

關鍵詞：社會資本；人力資本；經濟資本；家校合作；教育獲得

項目基金：本文是江西省教育科學規劃政策專項課題“現代學校制度建設：中小學幼兒園家校合作的國際經驗與本土實踐跟蹤研究”（12ZCZX004）階段成果，以及江西省教育體制改革重點項目“創新中小學幼兒園家校合作教育機制”（11021001）階段成果。

中圖分類號：G40-052      文獻標志碼：A      文章編號：1674-2311(2014)03-0015-13

作者簡介:吳重涵，男，江西省教育科學研究所所長、研究員，主要研究方向為教育政策、現代學校制度與家校合作、學校辦學合法性策略等；張俊，男，江西省教育科學研究所助理研究員，江西省家校合作研究中心副主任；王梅霧，男，江西省教育科學研究所副研究員，江西省家校合作研究中心主任（江西 南昌  330038）。

從世界范圍看，家庭出身與兒童教育獲得間的聯系普遍存在。教育不平等使階級地位在代際之間傳遞，成為社會不平等再生產的工具(布爾迪約,2002)。20世紀以來，盡管許多國家進行教育改革的目標之一就是要弱化這種聯系，但幾乎毫無例外地，這種聯系仍然存在(李春玲,2003)。改革開放以來，我國教育事業取得了巨大成就，家庭經濟條件有顯著改善，然而教育資源分布不均衡和家庭稟賦差異，在相當程度上影響了兒童的教育獲得和成就，如果“寒門難出學子”，則是從本質上關系到教育公平的問題之一。

另一方面，在發達國家和地區，以研究為基礎的中小學幼兒園家校合作（本研究中的“家校合作”，皆是指中小學幼兒園的家校合作、家園合作），被證實對教育公平有重大意義。家庭、學校的主動、積極合作，在一定程度上改善家庭決定出生的被動宿命，減弱家庭差異對兒童成長造成的影響，促進兒童成長，并對改善家庭與學校關系、促進學校教學等作用顯著(Epstein,2008; Becker,1987; Epstein,1986; Sewell,1967)。在我國，中小學幼兒園的家校合作尚處于起步階段，本土理論還沒有系統建立，相關研究還停留在工作總結、政策詮釋和對國外經驗的介紹上，停留在家長教育、德育功能等單項研究上，尚難有效解決現實問題。每個人都認為家校合作有用，但作用的方面，結果如何測量，有多大作用，作用機制如何產生等，沒人說得清楚，甚至也沒人說得清國外的研究和實踐結論是否適用我國(吳重涵,2013)。

中小學幼兒園的家校合作是一個有著巨大前景的教育改革領域，一定意義上講，誰搶占了這個制高點，誰就獲得了基礎教育改革和發展的先機(吳重涵,2013)。在這樣的背景下，以江西省教育科學研究所、江西省家校合作研究中心為主，啟動了“現代學校制度建設：中小學幼兒園家校合作的國際經驗與本土實踐跟蹤研究”科研項目和江西省教育體制改革重點項目“創新中小學幼兒園家校合作教育機制”，旨在對家校合作進行跟蹤研究和制度化的實踐推動，在理論上探索家庭背景、家校合作與兒童成長間的規律性聯系，分析我國家校合作的現狀和特征，概括總結適合中國國情的中小學幼兒園家校合作理論和行動原則，以敷指導實踐和研究之用。

家校合作具有家庭和學校兩種視角，本文基于家庭視角，根據“跟蹤研究”的大樣本數據，采用實證研究方法，探討家庭資本和家校合作對兒童成長的影響，分析家校合作的具體方面對兒童成長的作用，并驗證我國的家校合作是否同樣也同樣可以“減弱家庭出身差異對兒童成長造成的影響”。

一、理論背景與文獻回顧

（一）家庭資本與兒童成長

教育是現代社會個人實現價值和取得成就的主要手段，也是社會流動的重要通道。教育研究中資本概念的引入，確立了以投入產出為主流的解釋邏輯，即家庭當前對教育的投入能帶來未來收益(Schultz,1970)，家庭資本是解釋兒童成長差異的重要變量，它向人們提供了透視兒童成長的結構視角。

家庭資本是關于家庭收入、教育、職業、社會關系等指標的綜合衡量，對兒童來說，它是一種先賦資本，為兒童提供各種有用的資源，與兒童身體、心理及認知發展有著廣泛的聯系(貝克,2002)。國內外學者從不同的角度對影響兒童成長的家庭背景、物質資本、人力資本、社會資本、文化資本、政治資本等因素進行了大量研究。

布勞和鄧肯在《The American Occupational Structure》（美國的職業結構）一書中，從社會分層角度來研究教育獲得，指出教育獲得，與家庭資本，特別是父母的職業和學歷有著極為顯著的聯系(Blau,1967)。威斯康星學派的休厄爾（Sewell）等人擴展了布勞—鄧肯的研究模型，在他們對10318名學生近7年的跟蹤研究中，加入了個人努力、父母鼓勵、家長參與等中介變量，發現這些中介變量會降低家庭背景對兒童成長的影響，并對兒童成長有直接作用(Sewell,1966; Sewell,1967; Sewell,1968a; Sewell,1968b)。

舒爾茨開創了教育與人力資本（Human Capital）的研究，父母較高的受教育水平，不但意味著更高的勞動技能和產出率，更好的學習和遷移能力(Schultz,1970)，其人力資本的外部收益還包括更優秀的家庭育兒觀念，更科學的教養方式，更親密的親子環境，在兒童成長中起著重要作用，并使其終身受益(伍爾夫,2000)。布迪厄在《再生產：一種教育系統理論的要點》中，將家庭的社會資本（Social Capital）納入分析框架，指出教育是社會再生產的一個重要而又隱秘的渠道，社會資本、經濟資本（Material Capital）與文化資本（Cultural Capital）一起在子代的教育獲得中扮演了重要角色(布爾迪約,2002)。佩納的研究指出美國非裔學生比白人學生上大學的機率小得多，很大程度上可用他們家庭在經濟、文化和社會資本上的劣勢來解釋(Perna,2005)。就大學生本身人力資本（如學習成績、實習經歷、擔任學生干部等）對初次就業的作用來說，比家庭社會資本的作用更大一些(岳昌君,2013)，但馬莉萍和丁小浩指出，隨著工作年限的增加，社會資本的相對重要程度在日益凸顯(馬莉萍,2010)。賴德勝認為在獲取就業機會和決定起薪方面，社會家庭資本和人力資本存在替代關系，在決定能否進入國有部門工作方面，二者具有較強的互補關系(賴德勝,2012)。

布朗進一步修訂了布迪厄的框架(Brown,1998)：

學業成就=經濟資本×人力資本×社會資本

按布朗的公式，學業成就是指兒童所內化的知識、態度及技能；經濟資本指兒童得以使用的學習工具及經濟條件等；人力資本指家長的技能，例如任義務導師的能力；而社會資本則是社會成員的互相支持，訂立的規范和承擔的責任，布朗認為學校若能有效地調動這三種資本，便能增強兒童的學習效能及改善整體學校質素(何瑞珠,1999)。

Turner在兒童成長的研究中加入社區環境（Neighborhood Context）變量，當同時控制家庭和兒童智力水平時，社區環境對男生和女生教育抱負的相關系數分別為+0.16和+0.12(Turner,1964) ；休厄爾等人發現在不同等級的社區中，兒童成長雖然有顯著差異，但當加入性別、家庭社會經濟地位、家長參與和智力水平等變量時，社區環境的影響變得非常小，由此他們指出，人們可能過分高估了社區環境對兒童成長的重要性(Sewell,1966)。

（二）家校合作與兒童成長

家庭資本越豐裕的兒童，越有可能在教育中取得成功，而那些貧困家庭的孩子，或許他們的天賦不錯，但要有好的學習成績和職業成就也是難事。通常的研究似乎就到此而止了，有關靜態的家庭資本的研究和帶有宿命性的結論告訴我們，家庭背景和教育不平等是社會不平等及再生產的根源，但是他們卻無法解釋那些貧困家庭兒童在教育中取得的成功。

教育社會學家科爾曼從功能角度，把家長對子女教育的參與納入社會資本變量中考察，注重社會閉合（Social Closure）的作用。他認為父母對子女成長的關注和時間、精力投入是兒童成長過程中至關重要的社會資本，家庭構建的網絡閉合性越高，子女就會得到越豐富的社會資本(Coleman,1987)。《科爾曼報告》發現，造成兒童教育獲得差異的主要原因不是學校的物資和師資的差異，而是不平等的家庭背景及所構建的社會閉合，即教育不平等的根源首先在家庭及其家長對教育的參與，其次才是學校(Coleman,1966)。后來的研究者將社會閉合分為家長參與（Parental Involvement）和代際閉合（Intergenerational Closure），前者指家庭內部家長與子女的關系，包括監督和學習指導等，后者指家長與老師、其他學生的家長形成一個可以閉合的人際交往圈(趙延東,2013; 洪巖璧,2012)。

約翰·霍普金斯大學的全美合作伙伴學校聯盟（NNPS）研究中心主任兼首席科學家愛普斯坦（Joyce L. Epstein）團隊發展了科爾曼社會資本中社會閉合的概念，將其提升到“學校、家庭和社區合作伙伴”（School，Family，and Community Partnerships）的層次（在國內，我們稱為家校合作、家園合作）(愛普斯坦,2013)。她的“交疊影響域”（Overlapping Spheres of Influence）理論指出，家庭、學校和社區對兒童，以及三者的狀況和關系發生了交互疊加的影響，即學校、家庭和社區的活動單獨或共同地影響著兒童的學習和發展(愛普斯坦,2013; Epstein,2008)。交疊影響域理論以關愛兒童成長為核心，突破以往社會資本只考察家庭的單一視角，將影響兒童成長的學校、家庭和社區作為一種制度性合作的整體，置于更宏觀，更便于操作的背景下(吳重涵,2014)。

不同于社會資本中父母參與和代際閉合的劃分，愛普斯坦將中小學幼兒園家校合作劃分為六種類型，即當好家長（Parenting）、相互交流（Communicating）、志愿服務（Volunteering）、在家學習（Learning at home）、參與決策（Decision making）、與社區合作（Collaborating with community）(愛普斯坦,2013)。愛普斯坦認為，這六種類型的劃分，可以指導發展平衡的、全面的合作伙伴計劃。自1970年代末以來，她帶領她的團隊進行了大量的實踐探索和實證研究，反復驗證了這種分類的合理性，指出開展這六種類型的家校合作，可以提升學校教育質量，改進學校氣氛，提供家庭服務和支持，提高家長的家庭教育水平，協助教師完成工作，最重要的是，可以普遍提高兒童的學業成績，促進兒童成長，并在今后生活中獲得成功。當家長、教師、學生以及其他人能將彼此視為教育合作伙伴時，那么一個圍繞兒童的愛心組織就形成并開始發揮作用。(Epstein,2010; Sanders,2008; Epstein,2008; Sheldon,2005; Steven,2005; Sheldon,2002; Dodd,2002; Becker,2000; Sanders,1996; Iver,1993)

總之，從布勞和鄧肯“地位獲得模型”中對家庭背景的分析，到布迪厄、科爾曼的“社會資本”中對“代際閉合”、“家長參與”的研究，再到愛普斯坦的“學校、家庭和社區合作伙伴關系”，家校合作越來越成為一種獨立的制度性視角，用來考察家庭與兒童成長間的規律性聯系。

二、研究假設

本研究根據以往研究者的貢獻，圍繞兒童成長，從家庭視角，將各類家庭資本分為家庭經濟資本、人力資本、社會資本和社區環境(Brown,1998; Sewell,1966; 李春玲,2003)，與家校合作一起，在控制兒童智力水平、性別等情況下，分析他們與兒童成長的關系。由此提出家庭經濟資本、人力資本、社會資本、社區環境和家校合作作用的5個研究假設和1個推論，這些假設和推論分別則重于某一方面，以驗證影響兒童成長的具體作用及大小。

（一）家庭經濟資本作用假設

在我國城鄉二元經濟背景下，研究者認為，家庭所在地標志家庭經濟地位的高低。在某種程度上說，它充當了社會福利的分配工具，家庭所在地的性質不同，則所享受的待遇就不同(厲以寧,2008)。從兒童成長來看，在我國按學區入學的制度背景下，家庭所在地的差異意味著教育資源分布差距、區域政策保護和對子女入學的限制等，嚴重影響了教育公平。相當多的研究已經指出，家庭財產和收入越高，意味著充足的營養、安全的社會化環境和豐裕的學習支持，兒童亦能享受更高層次的教育和引導(Guinagh,1971; Ireton,1970; Sewell,1968a; 貝克,2002)  。由此我們假設，在家庭經濟資本上，家庭所在地越接近城市、家庭收入和財產越多，兒童的成長狀況越好。由這個自變量，我們提出：

假設1：家庭經濟資本越高，越有利于兒童成長。

假設1.1：家庭所在地越接近城市，越有利于兒童成長；

假設1.2：家庭現有財產和收入越多，越有利于兒童成長。

（二）家庭人力資本作用假設

研究表明，父母受過高等教育、職業為白領，兒童的學習成績普遍比較高，同時，他們的教育抱負、職業成就也更高(Sewell,1967)。父母學歷低、職業地位低的家庭，除可能缺乏必要的學習支持外，父母對自己工作和生活的不滿，可能導致家庭危機，也可能發泄到孩子身上，缺乏親子互動和學習指導，導致打罵甚至虐待(哈里楠,2004;貝克,2002) 。同時，兒童成長中，父親和母親的作用可能是不同的，如Furnham等人對美國、英國和日本兒童成長的比較研究中發現，父親對子女數理邏輯能力的影響更大，而母親可以幫助提高子女的文法水平(Furnham,2002)。

假設2：父母人力資本越高，越有利于兒童成長。

假設2.1：父親學歷越高，越有利于兒童成長；

假設2.2：母親學歷越高，越有利于兒童成長；

假設2.3：父親職業地位越高，越有利于兒童成長；

假設2.4：母親職業地位越高，越有利于兒童成長。

（三）家庭社會資本作用假設

家庭社會資本的大小代表父母能夠提供給孩子的社會資源和網絡，它們通過基于人際網絡的責任與期望、資訊渠道及社會規范傳遞到子代身上(科爾曼,1999)。從這一點來看，家庭社會資本擁有與經濟資本、人力資本相同的性質，即具有代際遷移性。擁有較高社會資本的家庭，在代際閉合和家長參與方面較高，從而形成一種支持性社群（functional community），有利于各種有關孩子學習與生活信息的交流和傳遞，從而可以監督、鼓勵和促進學生更加有效地學習(科爾曼,1999)。另外，研究發現，有顯赫社會地位的父母與學校人員磋商，或為子女擇校時，往往掌握了重要的資料而占據有利地位(何瑞珠,2002)，從而影響子女的入學機會和教育獲得(金久仁,2009; 趙延東,2013)。社會資本缺乏的家庭，父母在面對家庭之外的關系時，常感到無能為力和缺乏影響力(Sui-Chu,1996)。

假設3：家庭社會資本越高，越有利于兒童成長。

假設3.1：父母與親朋的聯系頻率越高，越有利于兒童成長；

假設3.2：父母在社會網絡中的位置越向上，越有利于兒童成長；

假設3.3：父母社會關系的激活程度越高，越有利于兒童成長。

（四）社區環境作用假設

家庭所在的社區環境代表兒童的同伴、社會化過程中的角色模仿和學習條件、職業期望。教育社會學家發現，兒童成長不但與個人天賦、努力程度相關，而且與家庭及所在的社區環境相關。Wilson曾對舊金山地區的高中男生進行研究，指出居住隔離與教育抱負正相關(Wilson,1959)。Conant在其著作《Slums and Suburbs》（貧民窟與富人區）中，描述了在富人區和貧民窟中，社區居民等級與學生職業抱負的一致性(Conant,1961)。社區硬件設施被有效利用，如學校和社區商業組織等建立合作伙伴關系，可為學校提供設備、資源以及教育兒童的技術援助和支持(Decker,2003; Epstein,2002)。在社區氛圍方面，社區的課后輔導項目對兒童成績、出勤率和就業機會產生顯著積極影響(Cooper,1999)，也能顯著改善兒童行為(Newman,2004)。根據社區主要居民、社區硬件和社區氛圍，我們提出如下假設：

假設4：兒童家庭所在的社區環境越好，越有利于兒童成長。

假設4.1：社區主要居民的等級越高，越有利于兒童成長；

假設4.2：社區硬件越好，越有利于兒童成長；

假設4.3：社區氛圍越好，越有利于兒童成長。

（五）家校合作作用假設

愛普斯坦將社會資本中的“代際閉合”和“家長參與”提升到“學校、家庭和社區伙伴”的層面，她所構建的六種參與類型的研究和實踐已經證實，學校、家庭和社區通過建立有效的合作伙伴關系，可以促進家庭社會經濟地位低下、處于貧困社區或距離學校較遠的家庭參與到子女的學習中來，提高家長教育子女的技能，亦能顯著地改善學生的出勤、輟學行為，提升兒童的學習成績，特別是對低年級的學生來說(愛普斯坦,2013)。根據愛普斯坦所構建的六種參與類型及本項目的本土化改造，提出如下假設和推論：

假設5：家長在家校合作中的參與程度越高，越有利于兒童成長。

假設5.1：家長在“當好家長”中的參與程度越高，越有利于兒童成長；

假設5.2：家長在“相互交流”中的參與程度越高，越有利于兒童成長；

假設5.3：家長在“志愿服務”中的參與程度越高，越有利于兒童成長；

假設5.4：家長在“在家學習”中的參與程度越高，越有利于兒童成長；

假設5.5：家長在“參與決策”中的參與程度越高，越有利于兒童成長；

假設5.6：家長在“與社區合作”中的參與程度越高，越有利于兒童成長。

推論1：家校合作減弱家庭資本與兒童成長間的相關性。

三、數據、變量與模型

（一）數據

本研究所使用的數據來自“家校合作跟蹤研究”的第一次數據采集。根據規劃，項目擬用7-10年，在引進和本土化改造愛普斯坦家校合作實踐框架的同時，通過大樣本調查、跟蹤研究和實踐指導，探索家校合作與兒童成長的規律性聯系，進而推動家校合作政策和實踐的持續改進。

本輪數據采集于2012年12月至2013年1月，以問卷調查為主，輔之以實地訪談、觀察等方法。其中，問卷調查了江西省11個設區市的59所試點中小學幼兒園，每所試點園（校）每個年級隨機抽取1-3個班級參測（共774個班級）。發放各類問卷近6萬份，調查了試點園（校）的領導、教師、學生及家長。經錄入、校驗，共得到有效問卷36729份。其中，學生與家長問卷可配對10324對（即本研究的數據）。需要說明的是，試點園（校）根據江西省教育廳《關于開展中小學幼兒園家校合作教育試點工作的通知》遴選而來。以學校分布看，以城鎮居多，農村較少，但基本涵蓋了從幼兒園到高中、從城市到農村、從公辦到民辦的代表。雖然這種工作方法上的抽樣，沒有遵循概率意義上的隨機性和代表性，但也盡可能地考慮到學校、家庭和地域的特征，并在研究中注重他們間的比較。因而，我們有理由謹慎地推斷，數據基本代表了當前我國中小學幼兒園家校合作的現實狀況。

（二）變量

1.因變量

休厄爾用學習成績和教育抱負測量兒童成長(Sewell,1968a) 。愛普斯坦認為兒童成長應包括學習進步，行為改善以及兒童成長環境的改善(吳重涵,2013; 吳重涵,2012; 愛普斯坦,2013)。因此，在本研究中因變量“兒童成長”，被定義為對兒童成長狀況的綜合測量，包括學習成績、行為改善和教育抱負三項。

在學生問卷中，我們根據學生對自己近兩個學期在班上的學習成績作出評估，從最差的20%到最好的20%，共分為5個等級，來測量學習成績；對行為改善的測量，我們通過詢問學生獎項和證書、社會活動與實踐次數、擔任學生干部情況，將數量和等級加權得到；對教育抱負，我們詢問兒童“對讀重點中學/大學”的態度，共分三個等級。然后，我們將這三個指標進行綜合加權（學習成績0.4，行為改善0.3，教育抱負0.3），得到兒童成長的綜合指數，并將其劃分為高、中、低三個等級。

2.自變量

本研究的自變量包括家庭經濟資本、人力資本、社會資本、社區環境和家校合作五大類，數據主要來自與兒童問卷相對應的家長問卷，并根據分析模型的要求進行了轉換（見表1）。在已有的研究中，當經濟資本、人力資本、社會資本、文化資本、政治資本等概念同時出現時，對他們的測量往往相互焦灼，難以區分，一方面是因為這些概念本身的模糊，另一方面，正如科爾曼所說，“資本”的劃分不是以其結構，而是以功能來測量(科爾曼,1999)。本研究也沒有對這些概念作嚴格區分，而是圍繞影響兒童成長的實際發生，如將“父母的職業”劃入“人力資本”而不是“社會資本”中，并不表示父母的職業不屬于社會資本范疇，而是認為職業等級具有更多的人力資本屬性。

經濟資本中，基于我國城市化和人口流動的背景，我們認為“家庭所在地”比“戶籍”更能精確地描述家庭經濟地位，因此，我們將其劃分為“市區”、“縣城”和“鎮鄉”三個等級；對“家庭財產和收入”的測量，由于資產和收入問題非常隱諱，容易造成測量失真。我們通過詢問家庭“標志性”資產和收入的方法來獲得數據。我們還通過題目間的邏輯關聯來驗證受訪者回答的可靠性，并綜合加權得到所有樣本家庭的“財產和收入”得分，將其劃分為“高”和“低”兩個等級。

人力資本中，我們主要測量兒童父母的“學歷”和“職業等級”。根據數據的分布情況，在操作中將初中及以下定為“低”等級，將高中及以上定為“高”等級；“職業等級”由于缺乏職業隔離數據，本研究參考勞動分工、權威等級、生產關系和制度分割等4個維度(陸學藝,2004) ，綜合加權后,將父母職業劃分為“高”和“低”兩個等級。

參考賴德勝等人的研究思路，本研究將社會資本操作化為“聯系頻率”、“網絡位置”和“激活程度”三個維度(賴德勝，2012)。我們通過詢問家長“與親朋好友最近三月的聯系頻率”得到“聯系頻率”，并將其劃分為“高”和“低”兩個等級；通過題目“親戚朋友們的社會地位與學生父母的相比較”來得到“交往方向”數據；通過詢問“親戚朋友所提供幫助的滿意程度”來調查“激活程度”，并將其劃分為“高”、“中”和“低”。

社區環境根據休厄爾和愛普斯坦等人的研究思路，劃分為“社區主要居民”、“社區硬件”和“社區氛圍”三個變量(Sewell,1966; 愛普斯坦,2013)  。本研究中，我們讓受訪者選擇家庭所在社區主要居民的群體類型，將5個群體的居民分別賦值5到1，以此求得該社區居民的加權得分，再根據得分分布，將其劃分為“高”和“低”兩個等級。“社區硬件”和“社區氛圍”通過詢問社區中的硬件、軟件設施情況，共計10個問題，綜合加權后將其劃分為“高”和“低”兩個等級。

根據“家校合作”六種類型和相應的活動，愛普斯坦團隊設計了一套指標，來測量家庭、學校和社區在各種活動或行為上的參與程度。這套指標現已上升為美國家校合作國家標準(National PTA,1997; 何瑞珠,2002)。這套指標既可以用于評估學校的實踐，也可以用于研究測量(吳重涵,2013)。本項目團隊對該指標進行了本土化改編。我們廣泛收集本土家校合作的活動和行為，經過多次討論，最終形成共87項（其中14項為自由擴展項目），每個項目為一種活動，構成一道題目。這些指標改變視角后，在校領導問卷、家長和教師問卷中同時出現，一一對應。在家長問卷中每個題目提供③做得好、②做得一般、①做得差，三個選項，在操作中，我們將代表不同程度的選項等級分別賦值3、2、1，加權匯總后得到六種類型的綜合得分，根據得分分布及數值所代表的含義（家長參與的程度），將其劃分為“高”和“低”兩個等級。

3.控制變量

任何情況下對兒童成長的研究，都不應忽視智力水平的影響，否則有可能夸大其他變量的解釋力度，導致結論不可靠。在威斯康星學派對家庭社會經濟地位、社區環境、父母鼓勵和兒童教育抱負與成就的關系的著名研究中，智力水平是控制變量(Sewell,1968a; Sewell,1968b; Sewell,1967; Sewell,1966)。由于沒有現存數據，我們選用“瑞文標準推理測驗”在參測學生中開展智力測驗，將兒童智力水平作為控制變量加入研究中。這項工作浩大，增加了項目實施難度，但無疑能提高研究的科學性。測量由調查員（通常是班主任）和巡視員（學校項目組負責人）共同實施，以班級為單位，以考試的形式，通常在一節課內完成。項目組為此專門開發了一套程序，對錄入的答案進行評分、標準化換算和有效性校驗。

第9篇：小學家校合作的現狀范文

【關鍵詞】聽障兒童；親社會行為；調查

1. 引言

聽障兒童在與社會環境相互作用中，要獲得所處的社會的各種行為規范、價值觀念和知識技能，成為獨立的社會成員并逐步適應社會。在此過程中，親社會行為是較為常見的一種社會行為，也是聽障兒童社會化發展的一個重要指標。親社會行為通常指對他人有益或對社會有積極影響的行為， 包括分享、合作、助人、安慰、捐贈等。親社會行為又稱 “利他行為” 、“向社會行為”。 有人將親社會行為分為自主的利他行為和規范的利他行為。 自主的利他行為即由同情他人或堅持內化的道德準則而表現出的親社會行為。 規范的利他行為指為了避免懲罰或為了獲取報酬或社會贊許而引發的親社會行為。[1]

親社會行為作為一種普遍的社會現象，越來越引起發展心理學家和社會心理學家的興趣，并已成為心理學研究領域中一個重要的課題。已有研究大多關注親社會行為的影響因素，如賈蕾（2005）[2]研究發現，年齡、性別、同伴關系、認知發展水平、榜樣學習經驗、移情能力、環境因素都會對兒童親社會行為產生一定影響；杜春霞[3]（2010）研究發現，家庭親密度、家庭矛盾性可以有效預測兒童親社會行為水平；家庭親密度和同伴關系交互影響兒童親社會行為水平。近年來，親社會研究的關注點主要轉向一些新的研究視角，比較具有代表性的有神經機制的研究、跨群體助人研究、群體間助人研究以及志愿者活動研究（曾盼盼，俞國良，林崇德等；2011）[4]。總的來說，理論研究較多，實踐研究較少；關于健聽兒童的研究較多，關于聽障兒童的研究較少。

因此本研究擬從實踐角度出發，調查河北省幾所主要的特殊教育學校，以全面深刻地了解聽障兒童親社會行為的現狀，發現、歸納存在的主要問題，以期為改進特殊兒童親社會行為提供參考。

2 . 對象與方法

2.1 對象 隨機選擇河北省5所招收有聽力障礙學生的特殊教育學校，如石家莊市特殊教育學校、張家口特殊教育學校、唐山市盲聾啞學校等，共抽取小學4年級至初中9年級階段聽障的學生100名作為被試。其中，小學46人，初中54人；男生52人，女生48人。

2.2方法

2.2.1 工具 《聽障兒童親社會行為調查問卷》是研究者結合實際情況自行編制的。該問卷分兩部分：第一部分為基本情況，共5題；第二部分為親社會行為狀況，共21題。本問卷選取了親社會行為最典型的幾種行為，包括利他、助人、合作、分享、安慰這五個方面，其中利他是指社會公德方面的行為，助人指在父母、同學或他人遇到困難需要幫助時的行為。

問卷采用4分制評分法，即按照“完全不符合、有些符合、很符合和完全符合”四個等級，分別賦值為1、2、3、4，每個題目得分越高，表明越有可能做出親社會行為。

2.2.2 正式施測 對抽取的學生進行集中，由教師閱讀指導語，講解注意事項，并對各題進行較為準確的手語翻譯，幫助學生正確選擇符合自己情況的選項。測試完畢，問卷統一回收。

2.2.3 數據處理與統計分析 對問卷進行逐一審查，本研究共發放問卷100份，收回100份，回收率為100%，無無效問卷，有效率100%。采用SPSS11.0 統計軟件進行數據錄入、整理和統計分析。

3. 結果與分析

3.1親社會行為總體情況

3.2人口學變量上的差異檢驗

3.2.1性別、年級、家庭所在地差異檢驗

3.2.2是否為獨生子女、是否住校差異檢驗

由表5可知，在聽障兒童群體中，獨生子女和非獨生子女在助人行為上差異非常顯著（P=.008

聽障兒童在是否住校上的差異顯示（見表6），住校生和走讀生在合作行為上差異顯著（P=.048

4.結論

對河北省5所招收有聽力障礙學生的特殊教育學校100名聽障兒童進行調查后，得到以下結論：

聽障兒童總體親社會水平較高，在利他、助人、分享、合作、安慰五個維度中，合作行為得分最高，安慰行為得分最低；

聽障兒童的親社會行為在性別、年級、家庭所在地上均無顯著性差異；

獨生子女和非獨生子女在助人維度上差異非常顯著，非獨生子女更加樂于助人；

住校生和走讀生在合作行為上差異顯著，相比非住校生，住校生更加善于合作。

5.建議

5.1 深化聽障兒童安慰意識的培養

社會活動是人際交往的過程，在這個過程中，人們常常通過安慰他人使他人獲得心靈的慰藉，從而拉近人與人之間的距離，所以說安慰是親社會行為的重要特征之一。本研究顯示，聽障兒童的安慰行為較親社會行為其他維度得分偏低，一方面由于聽障兒童存在聽力缺陷，而語言的獲得與聽覺能力密切相關，所以他們在語言習得上比其他兒童更加困難，相對安慰行為而言，親社會行為的其他四個方面――利他、助人、分享、合作對言語的要求更低，所以安慰行為對于聽障兒童來說是一項挑戰；另一方面，由于聽障兒童被安慰的需求更多，而其本身可以獲得來自社會、家庭、同伴等各種群體的安慰，習慣了被呵護寵愛，從而主動安慰他人的意識較低。然而，安慰行為有利于聽障兒童親社會水平的提升，因此，培養他們的安慰意識至關重要。

在學校中，教師要給學生安慰行為的示范，而不單單進行個別安慰。留心安慰事件，恰當進行教育，例如有學生犯錯誤受到教師的批評時，幾乎所有的幼兒都認為是必然的，也不會、不應當去進行安慰。教師在倡導助人、合作的同時，要倡導安慰行為，同時，在集體的場合多給予聽障兒童以具體事件的安慰行為示范，讓他們感受并學習去做。在家庭里，父母要塑造良好的家庭氛圍，積極倡導安慰行為，身體力行并及時給予表現安慰行為的孩子以積極的反饋。

5.2 培養獨生聽障兒童助人精神

類似于健聽兒童，獨生聽障兒童比非獨生聽障兒童更容易受到家長的溺愛，因此在與他人的交往過程中更容易表現出以自我為中心，自私、強勢等特點。本研究中，調查顯示獨生聽障兒童在助人方面得分比非獨生兒童低，很大程度是受家庭因素影響。

為糾正培養獨生聽障兒童的自私心態，培養其助人精神，可以通過兩種途徑。第一是在日常的教學活動結合移情訓練，有很多研究表明移情訓練都是有效的培養助人行為的方法。移情是一種非常重要的社會性情緒，也經常被稱為“積極的社會性情感”，因為它會使兒童產生一種內在自覺性，要求自己能使別人快樂、幸福，否則自己會感到不愉快。具有良好移情能力的兒童能更好、更經常的做出親社會行為，對周圍承認和同伴親切、友好；移情能力較貧乏的兒童，親社會行為很少，而消極的、不友好的行為較多。第二是對家長進行教育方式的培訓，組織一些關于教育方式的講座。同時，家長要做好表率作用，和鄰里相互幫助、相互關照、和睦相處、禮尚往來。

5.3 加強非住校聽障兒童合作能力訓練

相比住校生而言，非住校生的集體生活更少，因此更加容易孤僻，不合群。本研究中，住校生更加善于合作，這與其集體生活的訓練有關，為加強非住校聽障兒童的合作能力，可以通過以下途徑。

首先，要經常開展游戲等必須合作的集體活動。游戲是一種集體活動，單個人是無法開展的，在游戲中，大家還必須相互合作，游戲才能順利進行。在游戲中，學生不僅是參與者，還是評判者，又是觀察者。在他們可以在游戲中體驗到合作的意義、樂趣以及不合作的害處。因此，經常開展集體性活動，是培養學生合作精神的非常重要途徑。其次，通過團體輔導等方式對聽障兒童進行心理干預，培養其人際交往自信心，鼓勵他們與其他兒童交流、合作、共同完成任務。同時，在干預的過程中要尊重兒童差異，針對不同兒童的心理特征采取差別性干預手段。

參考文獻

[1] 寇或，王磊.兒童親社會行為及其干預研究述評[J].心理發展與教育，2003，（4）

[2]賈蕾， 試析影響兒童親社會行為的因素[J].周口師范學院學報，2005，22（2）：110-112.

[3]杜春霞，家庭環境與同伴關系對幼兒親社會行為的影響[J].幼兒教育，2010（10）：43-46

[4]曾盼盼，俞國良，林崇德， 親社會行為研究的新視角[J].教育科學，2011，27（1）：21-26.

[5]林崇德，發展心理學（第一版）[M].北京：人民教育出版社，1995.255.