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第1篇：邏輯學論證方法范文

關鍵詞：法律邏輯學；法律思維能力；培養策略

法律邏輯學是一門與推理和論證相關的法律類工具學科，其主要的任務是讓學生能夠厘清各種邏輯理論的具體內涵，以及靈活地運用各種邏輯方法于司法實踐當中。而法律思維是指按照法律的邏輯來認真地觀察和分析各種法律案件的思維方式，其與法律邏輯學的主要任務具有相關性，所以法律邏輯學對于培養學生的法律思維能力也具有非常重要的意義。

一、法律邏輯學可以培養法律思維能力

法律是社會公眾的行為規范準則，其承擔保障社會正常運作的職能，同時人們還要依靠法律來保證自身的權益不受侵犯，同時懲治社會犯罪行為。所以法律的嚴謹性和準確性非常重要，否則法律的權威性就會受到質疑，這也就要求法律的各個環節都必須具有嚴密的邏輯。但是在現實生活中，我們很難完全依據傳統的邏輯方法來解決生活中的實際問題。而法律邏輯學就是為了解決這一狀況而產生的，其主要的教學內容是法律推理和法律論證，分別是法律邏輯的基本規律、基本概念、邏輯推理、邏輯論證、案例論證和反駁等知識，學生通過學習法律邏輯學能夠掌握普通的邏輯分析方法，同時形成較強的法律思維能力。

法律思維能力是指以法律的邏輯來觀察、分析、解決法律問題的職業思維方式，主要表現為觀察、分析法律事實的能力，搜集和判斷法律證據的能力，歸納、概括案件爭執焦點的能力，判定案件性質和認定案件事實的能力，正確闡釋法理和適用法條的能力，嚴謹進行法律推理和論證的能力。一般來說，法律思維能力必須要經過長期的司法實踐才能形成，但是學生通過學習法律邏輯學，可以初步形成法律思維能力。

二、法律邏輯教學的開展策略

法律邏輯學的主要教學目的就是讓學生能夠將法律邏輯的知識轉化為實際的法律思維能力，所以學生必須要掌握將邏輯理論知識轉化為法律思維的技能和方法。但是從當前的法律邏輯學來看，其教學內容普遍以“形式邏輯原理”+“法律實例”的形式展開，但是從實質上來看，這種教學模式并沒有脫離形式邏輯的范疇，并沒有有效地將法律邏輯理論與司法實踐結合在一起。筆者結合多年的工作經驗，現重點探究法律邏輯教學的具體開展策略，希望能夠切實達到培養學生法律思維能力的目的。

1.將形式邏輯和辯證邏輯方法有效地結合在一起

法律邏輯學包含的教學內容非常豐富，比如法律推理的標準，法律推理的技術準則，演繹、歸納、類比推理的形式推理方法等。其中形式邏輯推理是法律中最基本的、普適性最高的推理方法，但是在實際的案件當中，單純運用法律形式推理的案件幾乎不存在。辯證邏輯推理是對法律形式推理的必要補充，學生通過學習辯證邏輯推理，能夠有效地拓展法律職業思維的廣度和加深法律職業思維的深度，進而保證法律思維的邏輯嚴密性。所以教師在教學過程當中，也應當將形式邏輯方法與辯證邏輯方法結合在一起，使得學生能夠靈活地運用這兩類方法開展法律推理。

2.強化批判性思維訓練

批判性思維是指在理性思維基礎上產生的一種帶有懷疑性質的、創新的思維，其存在的目的就是通過分析和推理已有的認知和事實，而形成一種與別與常理的見解，從而達到探求真理的目的。批判性思維屬于創新性思維的核心內容，其既具備強的邏輯分析性，又具有高度的辯證性，所以強化學生的批判性思維訓練，就是強化學生對于多種思維方法和思維方式綜合運用的熟練程度。

在法律邏輯學的教學當中，教師應當有意識地滲透批判性思維，讓學生能夠養成自由思考的習慣，通過長期自覺理性的判斷，使得學生不會盲目迷信“標準答案”，走出傳統的思維定勢的局限。在課堂上，教師可以經常出一些存在錯誤的案例，讓學生主動地糾正其中存在的法律邏輯錯誤，從而讓學生形成辯證的法律邏輯思維形式，增強學生法律邏輯思維的準確性和嚴謹性。另外，教師還要讓學生學會提出恰當的問題，學會對所列示的證據材料提出合理的質疑，能夠及時地識別其中存在的錯誤，并且用可靠的證據進行論證，最終得出合理的、具有說服力的結論。

3.培養學生的法律思維能力

法律邏輯學的教學內容主要包括形式邏輯訓練和法律思維能力的培養，所以教師在教學過程當中應當重視這兩方面內容的講解。在培養學生的法律思維能力方面，教師首先要開展生活化教學，選擇實際生活中出現的真實案例與教材的文字知識結合起來，在課堂上為同學們詳細地分析一些現實中發生的事情、社會熱點問題及有趣的邏輯典故。這樣一方面可以使得書面知識直觀化，使得法律邏輯學教學更加靈活、更加具有實用性；另一方面，也便于學生將抽象化的理論知識轉化為實際的理性認識，提高學生的知識實踐運用能力。其次是采用案例教學法，教師要選擇一些案例來開展法律邏輯教學，選擇的案例必須具有法律專業性、真實性以及可討論性，能夠引發學生產生不同的觀點。只有教師在課堂上引用具有可討論性的案例，才能使得學生之間產生不同的思維碰撞，以此來對學生進行邏輯思維訓練，培養學生的批判性思維和法律實踐能力。最后是運用論辯教學法，即引導學生針對某個具體的理論、實際的事例進行辯駁與爭論，以此充分鍛煉學生的法律職業能力。教師在采用論辯教學法的過程中，必須要給予學生充分的時間獨立地思考問題，并且讓學生能夠在課堂上充分地表達個人的思考和理解。教師要鼓勵學生大膽地思考和分析，通過課堂所學的知識去發現其中的規律和方法，最終得出合理的結論。這樣的論辯過程，可以很好地考察學生對知識的掌握程度、邏輯分析的能力、語言表達的能力、思維的敏銳程度，能夠很好地提高學生運用所學法律知識論證個人論點或反駁他人觀點的能力，同時對于培養和提高學生的綜合思維能力也具有非常重要的意義。

參考文獻： 

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[3]繆四平.批判性思維與法律人才培養[J].華東政法大學學報，2010（4）：146-147. 

第2篇：邏輯學論證方法范文

一、通識教育與邏輯思維能力培養的關聯

概括通識教育人才培養的兩方面要求，我們可以說，人才思維能力的培養已成為通識教育的首要目標，進一步說，邏輯思維能力的培養與通識教育的人才培養目標是高度契合的。一方面，邏輯思維能力是有效表達和論證思想以及言語溝通的基礎。邏輯性是具有說服力的語言的必備條件，是判斷表達水平的重要標志。只有通過明確的概念、恰當的判斷和嚴密的推理，才能準確、流利地表述思想。許多大學生論述偏題、表達含糊、文章論證層次不清和自相矛盾等問題，都是邏輯思維薄弱的表現。離開了邏輯基本技能的訓練，學生表述或論證思想的能力必然會受影響。概念、判斷和推理是論證思想的基本要素，論證的過程是從已知為真的判斷出發推斷另一判斷的真假的過程，而確定判斷的真假必然涉及許多邏輯問題。邏輯教學中，通過明確概念的內涵和外延，可實現對概念的基本認識;通過運用概括與劃分、定義與限制等邏輯方法，可確定概念的內涵及概念之間的屬種關系，并理解同一語詞在不同語境中內涵的區別;通過對不同概念間外延關系的探討，可掌握不同概念的運用范圍;通過分析不同命題的邏輯形式及命題之間的真值關系，可做出正確判斷;通過探究不同推理的形式及推理的邏輯規律，可保證推理的有效性;通過剖析論證的邏輯結構，掌握證明和反駁的方法，可識別詭辯和批判謬誤，并做出有效論證。總之，通過對概念、判斷、推理等思維的邏輯形式的學習，可使學生系統地掌握邏輯學的基本規則、基礎理論以及邏輯方法。通過鍛煉學生的邏輯思維，有助于學生嚴謹地思考問題，規范地進行語言表達，達到準確地表述和論證思想的目的。另一方面，邏輯思維能力是培養批判意識和理性判斷能力的前提。通識教育的重要任務在于培養學生的創新能力，創新的過程離不開邏輯思維方法的運用。問題的提出通常有兩條路徑:一是源于理論自身，二是源于經驗事實。無論何種路徑，問題產生的過程都是在分析已有經驗事實或理論的基礎上，運用邏輯思維的重要方法———歸納方法形成一般性認識的過程。而解決問題的通常程序是:提出假說，進而以假說為起點預測未知事實。當通過實踐使預測的事實得到證實時，問題獲得合理解釋，而解決問題的路徑遵循的主要是演繹推理的邏輯方法。在知識的檢驗方面，檢驗過程如果拒斥證偽證據，便會偏離邏輯軌道。某理論提供的經驗內容越多越精確，科學性就越高，可證偽性就越大。因為科學理論的確證過程，正是在思維實踐中逐漸完善認識、發現真理的過程。而邏輯思維強調的正是反思的精神，要求我們對思維對象不能一味肯定地接納，在思考其表象的同時，更應追問深層的原因，離開了邏輯思維的保障，便難以通過提出假說和證偽，推動認識不斷發展。

二、通識教育中邏輯教學若干問題的思考

我們認為，應將邏輯學作為高校通識教育的重點課程加以推廣，這是由邏輯學的自身性質和通識教育的人才培養要求決定的。邏輯學作為一門有關思維發展的科學，對培養高素質的、全面發展的人才起著重要的促進作用。邏輯學以思維的基本形式及其規律為研究對象，具有全人類性、工具性和基礎性。全人類性決定了任何具有思維能力的人，無論國家、民族、所屬階層，也無論地域和文化背景，他所進行的思想和語言活動的過程，都是遵循思維的邏輯規律并運用思維的邏輯形式的過程;工具性決定了通過掌握邏輯規律及邏輯方法，可獲取從形式上保證思維有效性的知識，從而實現知識創新，在科學研究、預測與決策分析等方面取得可觀的應用成果;基礎性決定了它可以為掌握不同學科的專業知識提供有效的思維方法，提高受教育群體的科學研究素質。大學生要成為通識教育人才培養目標所倡導的“全面而和諧發展的人”，就必須具備運用邏輯思維工具分析和解決問題的能力。使學生成為具有創新意識和創新能力的人，也是通識教育人才培養的一個主要目標。基于此，應將“批判性思考的能力”和“綜合推論能力”作為通識教育邏輯課程的重要內容加以打造。這就要求我們進一步探索邏輯教學理論，系統化研究邏輯學課程的教學目標、內容和方法并付諸實踐，打造通識精品課程。邏輯通識課的目的:一是使學生系統掌握邏輯學的基本知識、基本原理和技能，明確思維的基本邏輯規律;二是在邏輯思維訓練中，提高學生的思維能力和語言表達能力，使學生能夠明確而恰當地使用概念、做出判斷，并合乎邏輯地進行推理;三是引導學生運用邏輯知識分析和解決實際問題，通過思維效率的提高，為其他學科知識的學習提供必要的邏輯工具。為達到這些目的，就應在邏輯學課程的教學內容、方法、目標等方面加以改革。通識選修課內容范圍的可選擇性大，但由于受課時限制(通識選修課通常在36學時左右)，內容多而深都是不可取的。因此，在選擇內容時要注意幾個方面:第一，內容既應實現教學目標，又應適當刪減以降低深度與難度，應以傳授邏輯基本知識和訓練基本技能為核心內容。第二，內容應密切聯系現實，貼近社會、時代熱點問題及學生關心的問題，并與其他學科的學習相融合;還應結合學生實際，選取對其學習和工作有幫助的內容。教學方法上，應多運用案例分析法、討論法，加強師生互動。可通過課后練習、專題講座、辯論會等形式幫助學生從不同角度去理解、掌握相關知識，提高學生的思維和論辯能力。教學目標上，應能體現通識教育重視人的全面發展，而非單純地培養專業技能的特征。在教材的選擇上，應突出通識課程的特征，符合大眾需要，要以生動通俗的語言、精練的內容和多樣化的形式，體現邏輯學作為通識基礎課程的獨特魅力。

作者：張蘊 單位：重慶第二師范學院 高等教育研究所

第3篇：邏輯學論證方法范文

在法律教育和學習中，法律邏輯不但是基礎，是工具，而且更是目的。這正如臺灣著名的民法學家王澤鑒先生所言：“學習法律，簡單言之，就在培養論證及推理的能力”。

當前，法學教育困惑于怎樣提高學生的法律思維能力，法律邏輯學教學困惑于怎樣對學生進行有效的法律思維訓練。對此，本文結合講授法律邏輯學的體會，總結一些法律邏輯學的教學方法，就教于同仁。

一、強調邏輯自律意識，引導學生重視邏輯思維

人從2歲左右就開始邏輯思維，在成長的過程中，邏輯思維能力不斷提高，但是邏輯自律意識淡薄卻是大家的通病。有一些人，我們不能說他邏輯思維能力欠缺，但在寫論文、教材、專著中，在講話、演講、辯論中，在處理一些重要問題時，卻犯了一些不該犯的簡單錯誤。例如：《中國法學》、《法學研究》中的兩篇文章。

《中國法學》2002年第2期《社會危害性理論之辯正》第167頁：“根據通說，犯罪的本質在于它是具有社會危害性的行為，簡單地說，犯罪是危害社會的行為。顯然，它是一個全稱判斷，即所有危害社會的行為都是犯罪。于是，反對者很快反駁”這里，作者明顯在偷換論題，從“犯罪是危害社會的行為”推不出“所有危害社會的行為都是犯罪”，只能推出“有的危害社會的行為是犯罪”（全稱肯定判斷不能簡單換位，只能限制換位）。

《法學研究》2004年第1期《證據法學的理論基礎》第109頁：“客觀真實論者一方面聲稱‘實踐是檢驗真理的惟一標準’，另一方面又將刑事訴訟定義為認識活動與實踐活動的同一，這樣一來，在訴訟中，所謂的‘實踐是檢驗真理的惟一標準’這一命題可以替換為‘認識是檢驗真理的惟一標準’。而所謂真理無非是符合客觀實際的一種認識，因此，上述命題可以進一步替換為‘認識是檢驗認識的惟一標準’。”作者在這里混淆了概念，將辨證思維中的“同一”理解為普通思維中的“同一”，依此作推理，結論肯定不正確。“認識活動與實踐活動的同一”指的是辨證思維中的“同一”，是你中有我，我中有你，相互依存的同一，而不是普通思維中你就是我，我就是你的同一。

當然，講到這里，老師還要告訴學生：出現邏輯錯誤只是作者和編輯缺乏邏輯自律意識的結果，核心期刊還是核心期刊，法學專家還是專家，我們不能因此而否定全部（作者的文章還是有創新之處，這個例子還可以用來講解思維形式與思維內容的關系等），需要注意的是，核心期刊的編輯、專家尚且出現這樣的錯誤，我們更應該培養和提高自己的邏輯自律意識，把自發的邏輯思維轉變為自覺的邏輯思維。這是學習法律邏輯學的第一個目的。

二、用法律邏輯學理論思考，引導學生提高法律思維能力

法律思維由法律思維形式和法律思維內容組成，法律思維形式和法律思維內容相互依存，但又具有相對獨立性。法學專業課講授法律思維內容，法律邏輯學講授法律思維形式，各有側重，但在培養和提高法科大學生的法律思維能力，對學生進行法律思維訓練時，法律思維形式和法律思維內容彼此相依，形式離不開內容，內容也離不開形式。法律邏輯學教學中融入法律思維內容，法學專業課講授時注意法律思維形式、方法和規律，將會大大提高學生的法律思維能力，實現法學教育的目標。舉兩個例子：

在法律邏輯課堂上，我讓學生把“合法行為”、“違法行為”、“行為”、“犯罪行為”四個概念之間的關系用歐拉圖表示出來，大部分學生把行為劃分為合法行為和違法行為，在違法行為中劃分出犯罪行為。他們認為，一種行為，要么合法，要么違法，為什么？他們說“不違法的就是合法”，“法不禁止即自由”嘛！且不說這樣給合法下定義不合邏輯規則，也先不提合法的定義到底應該是什么，就舉個例子，一個人坐在座位上，另一個人上來打他一下，不重，也不輕，違法嗎？不違法。合法嗎？沒法回答，說是說不是似乎都有問題，但你肯定不能說這種行為合法。還有更多的例子，不違法的并不能說合法。“合法行為”、“違法行為”、“行為”、“犯罪行為”四個概念之間的關系用歐拉圖應該這樣表示：先將行為劃分為法律調整的行為和法律不調整的行為，然后，再將法律調整的行為分為合法行為和違法行為，違法行為中有一部分是犯罪行為。想一想，“法不禁止即自由”是多好的一個借口啊，法不禁止的就是自由的，但邏輯理性告訴我們，不是所有時候都這樣。

在和學生一起聆聽的一次學術報告中，一位教授將“有法可依，有法必依，執法必嚴，違法必究”修改為“科學立法，依法行政，司法公正，執法公平”。目的是希望“依法治國”落到“依法治官”、“依法治權”上，而不是“依法治民”。但是如果要“依法治官”、“依法治權”，那么，凡是官和權都要依法而治。行政是權，我們呼吁依法行政，司法也是權，為什么不說依法司法呢？是現在我國的司法已經依法了，還是司法需要凌駕于法律之上，還是司法依不依法并不重要，至少不如行政依法重要，只要公正就可以了？而什么是公正？司法官說了算嗎？這是從邏輯三段論推理想到的質疑。當時，正好講到三段論推理，學生感觸非常深刻。

以上說明盡管法律邏輯學沒有探討法律的邏輯（此處的邏輯意指客觀事物發生、發展變化的規律），但它告訴我們批判性地分析法律的邏輯（此處的邏輯意指思維規律、規則和方法，主要是推理和論證的規則與方法）。后一種邏輯理性地看待前一種邏輯的現有觀點，思考其未來走向。

三、從法律邏輯學的角度分析案件，讓學生產生學習期望

“案件分析是指對案件事實進行分解、條理剖析，并提出應如何適用實體和程序法律意見的活動。”案件分析是法學專業教育中一種重要的教學方法。案件分析在于揭示案件中的法律理由，包括事實根據、法律依據和二者在法律上的邏輯結合。事實和法律都是由概念組成命題，由命題進一步組成推理，以此來論證法律理由。所以，案件分析也可以從概念、命題和推理入手。

例如，某地方法院判決的婚姻關系上的違約金案。原告和被告結婚時訂立書面的婚姻合同，上面約定了違約金條款：任何一方有第三者構成違約，應當支付違約金25萬元給對方。現在被告違約，原告請求違約金。法院審理本案，遇到的難題是：本案是婚姻案件，應當適用婚姻法，但婚姻法上沒有違約金制度。違約金是合同法上的制度，而合同法第二條第二款明文規定：婚姻關系不適用合同法。

怎樣解決這一難題？從法律邏輯學的角度講，合同和婚姻，一是財產法上的行為，一是身份法上的行為。但兩者均屬于法律行為，法律行為是其屬概念。法律行為與合同、婚姻兩個概念之間是屬種關系。因此，法官可以適用關于法律行為生效的規則，具體說就是：其一，意思表示真實；其二，內容不違反法律強制性規定；其三，內容不違反公序良俗。審理本案的法官認為，本案婚姻關系上的違約金條款，是雙方的真實意思表示，現行法對此并無強制性規定，并不違反"公序良俗"，因此認定該違約金條款有效，并據以作出判決：責令被告向原告支付25萬元違約金。

四、提問式教學，使學生學會思考

提問式教學法，又稱蘇格拉底式教學方法，是老師不斷向學生提出問題，務求達到學生被窮追猛問，難以招架的地步。其目的是促使學生思考，通常不會問問題的人，也就不會發現問題，不會提出問題。因此，要在不斷的提出問題的過程中，促使學生不僅會回答問題，更主要的是會注意問題、發現問題、并以適當的方式提出問題。

有人說，律師的作用就是重新組合案件事實，尋找法律理由，維護當事人的利益。而怎樣在復雜的案件事實中找到突破點？借鑒MBA邏輯考試的方式，針對一個案件，請學生總結各方當事人的可能觀點及證據，思考怎樣支持、加強、反駁、削弱某一方的論證，怎樣解釋、評價某一方的觀點和論證。同學之間可以假設案情，展開辯論。

在個案分析中，不斷提問的方式可以啟發學生的思路，鼓勵學生們積極思索，互相反饋信息，并與教師溝通，在提問、反問、自問自答、互問互答中，探求解決問題、難題的路徑與方法。

五、適當課堂辯論，引用典故事例，設計課堂游戲，激發學生聽課的興趣

邏輯學是在“辯”的基礎上產生和發展的。我國古代，邏輯學也稱為“辯學”。“訴訟”的目的就是找到法律理由，說服別人，維護自身利益。故辯論對于學好法律邏輯學而言，不失為一個行之有效的方法和手段。辯論的題目可以是學生生活、學習中的熱門話題。辯論要求語言流暢，有的放矢，持之有故，言之成理，以理服人，分正反兩方進行。如“法學教育應側重于理論（實踐）”等。這是一大部分大三學生所困惑的問題，大一、大二學習了一些專業知識，大三開始思考未來發展時，發現所學的理論與實踐之間有差別，而又不知道怎樣解決。辯論的過程中，我發現，他們自己可以解決這個問題。這是辯論的一個作用。此外，辯論中，學生的思維過程展現出來了，邏輯問題也出來了。如：概念的內涵外延不明確，機械類比、循環論證、訴諸無知等等。往往是當局者迷，旁觀者清，也往往是知其然而不知其所以然。老師可以提醒學生注意，引發學生學習的積極性和主動性。

法律邏輯學是一門研究法律思維的形式、規律和方法的工具性學科，學好它對于我們的法律學習、司法實踐大有裨益；同時，它又是一門交叉學科，高度抽象的邏輯學學科溶入具體的法學學科，概念多、規則多、符號多、公式多，法科學生學起來有一定難度。鑒于課程的抽象性和應用性，有必要設計一些課堂游戲，活躍課堂氣氛，深化學生對知識的理解和應用。例如，為強化學生對等值命題的理解和運用，在課堂上用10—15分鐘做“換一句話說”的小游戲：第一排學生寫一個命題，后幾排學生換一句話說，然后在傳回來，前排學生評價是否等值；講到法律規范邏輯時，為了引起學生對“應當”、“允許”等規范詞的重視，請學生們課后研讀法律條文，尋找三個相關法律條文，編造“兩個事實與一個謊言”，上課時，請其他同學判斷那一個是謊言；講法律概念時，請學生用三個詞語編一段故事；講推理時，做“誰是作案者”、“故事接龍”的推理游戲等。

六、既講普通邏輯學的知識，又講辯證邏輯學的知識，尋找法律的生命

對思維形式和思維規律可以從不同的視角加以研究，因而邏輯學本身是一個龐大而又多層次的學科體系，如今人們通常把邏輯學分為普通邏輯、辯證邏輯。普通邏輯形成最早，它側重于靜態地研究思維形式的邏輯結構及邏輯規律，研究單向的思維；辯證邏輯研究動態的思維，研究多向的思維；恩格斯說“普通邏輯和辯證邏輯就象初等數學和高等數學的關系”。辯證邏輯思維時針對某一方面的論述同樣要遵守普通邏輯思維的形式和規律。在通常情況下，對于簡單案件，人們使用普通邏輯思維就可以了，但對于復雜案件，必須使用辯證邏輯思維才可以維護法律的正義。畢竟，人類已經進入辯證邏輯思維時期。

從某種意義上講，法律、道德、經濟、政治是統一的，經濟效益有國家、集體、個人之分，有近期、中期、長遠之分；道德上善與惡的標準、政治上利與弊的權衡也因出發點的不同而有差異；談到法律，當它確定時，我們以合法性為標準進行法律思維，當它不確定時，我們怎么進行法律思維呢？而什么是合法？為什么法律如此規定呢？答案是，以當時的政治、經濟、道德為標準所制定。所以，當我們講用法律來思維時，我們仍然要考慮到政治、經濟、道德的因素，當法律確定時，是立法者考慮；當法律不確定時，是司法者考慮。這樣，法律就是活的法律，而不是死的法律；合法性僅僅是法律思維的重心，而不是法律思維的唯一前提。

第4篇：邏輯學論證方法范文

關鍵詞：本科生;畢業論文;章節架構;邏輯學

本科生畢業論文章節結構有廣狹兩義：廣義是指本科生畢業論文全文的篇章結構，狹義是指本科生畢業論文正文的章節結構。就全文的篇章結構而言，本科生畢業論文一般由“引言”、“正文”和“結論”三個部分構成。

引言主要用來“說明選題的原因，概述前人已有的成果和尚存的疑難、爭執，提出本文所要探討、解決的問題”；正文也叫本論，它通常表現為對擬探討和解決的問題進行分析、論證的過程；結論則“是對正文中研究過程所得的現象及實驗結果進行綜合分析、邏輯推理而得出的總判斷、總評價，是研究結果必然的邏輯發展”。顯然，引言與結論屬于本科生畢業論文的非主體部分，正文則是本科生畢業論文的主體部分。撇開本科生畢業論文的非主體部分，狹義上的本科生畢業論文章節結構僅僅是指本科生畢業論文正文的章節結構，狹義上的本科生畢業論文章節架構僅僅是指本科生畢業論文正文的章節架構。本文所論的正是狹義上的本科生畢業論文正文章節結構的架構問題。

目前，對于本文所論的狹義上的本科生畢業論文正文章節結構的架構問題，學界已形成了如下兩點共識：其一，由于本科生畢業論文的正文所論述的是比較復雜的理論問題，因此，在進行正文部分的寫作時，應“根據選用的材料分為若干個章節或部分來層層論述”。換言之，對于本科生畢業論文正文部分的內容，首先應進行章節架構，而后再分層進行詳細論證。其二，本科生畢業論文的章節架構應堅持主題性、完整性、層次性與嚴謹性原則。進行本科生畢業論文正文部分的章節架構，必須“以事物的內部邏輯聯系來組織結構層次”，“做到有中心、有層次”。……如果將這些共識置于邏輯學視域內進行深度分析，我們則會發現：對本科生畢業論文的正文進行章節架構，必須遵守邏輯論證規則與邏輯劃分規則。

1論題明確：堅持主題性原則進行本科生畢業論文章節架構的邏輯學要求

論題明確，是邏輯論證理論中“論題必須清楚確切”、“論題必須同一”兩大論題規則的綜合表述。闡述開來，一是要求論題“明白清晰，沒有歧義”，即作為論題語言表現的命題，其意義和組建命題所使用概念的內涵與外延都要明白清晰、沒有歧義，否則就會犯“論題模糊”或“論證主旨不明”的邏輯錯誤；二是要求“同一論題，要貫徹論證過程的始終，前后一致”，否則就會犯“轉移論題”或“偷換論題”的邏輯錯誤。按照論題明確邏輯規則的要求，為避免犯“論題模糊”或“論證主旨不明”的邏輯錯誤，本科生畢業論文的全程寫作，都要做到論證主旨與論證范圍清楚確切；為避免犯“轉移論題”或“偷換論題”的邏輯錯誤，論證主旨必須貫穿于本科生畢業論文寫作各階段性的寫作成果之中。本科生畢業論文的章節架構階段，是進行本科生畢業論文寫作的一個重要階段，因此，在進行本科生畢業論文章節架構時，也應做到兩點：既要確立主旨，做到論證主旨與論證范圍清楚確切，也要在明確論證主旨和論證范圍的基礎上將論證主旨作為架構本科生畢業論文章節結構的主線。

根據以上分析，遵循論題明確邏輯規則，在進行本科生畢業論文章節架構時，應堅持主題性原則。詳言之，在如何進行本科生畢業論文章節結構的架構問題上，學界許多學者都已明確指出：主題性原則是進行本科生畢業論文章節架構時應堅持的首要原則。主題即論題，也叫論證主旨或論文的總論點，它是論文的中心。遵循主題性原則，總體上講，就是要求本科生畢業論文的章節架構必須做到“有中心”，換言之，不管內容格局多么龐雜，都“要服務于同一主題”。分而言之，一是要求在進行本科生畢業論文章節架構時，要“確立主旨”。進行本科生畢業論文的章節架構，首先要明確本科生畢業論文的論證主旨與論證范圍；二是要求在進行本科生畢業論文章節架構時，“一定要緊扣主題，在主題思想支配下整體地、綜合地布陣”。進行本科生畢業論文章節架構，應當在明確本科生畢業論文論證主旨與論證范圍的基礎上，緊緊圍繞論證主旨謀篇布局，以期將本科生畢業論文的論證主旨作為主線貫穿于本科生畢業論文的章節結構之中。進一步講，在進行本科生畢業論文章節架構時，務須做到“論文題目統領各章標題，章標題統領節標題，節標題統領目標題，依此向下層層統領；下一級標題在含義上可是并列的或遞進的，以橫向平行的或縱向深入的方式揭示上一級標題題義，以此達到提綱契領之效果”。

也就是說，在本科生畢業論文章節結構體系中，每一節都有自己的論證中心，每一章也都有自己的論證中心，但是，對每一節中心思想的論證都必須服務于該節所屬章的中心思想，對每一章中心思想的論證都必須服務于全文的中心思想。所以，為論證全文中心思想或總論點進行前期寫作鋪墊工作的章節架構，其最終形成的由章與節作為基本構成部分的文章結構，必須緊緊圍繞全文的總論點或論證主旨而展開，必須始終服務于對總論點或論證主旨的全面論證，以期達到在章節結構中凸顯本科生畢業論文主題的目的。綜合以上論證，堅持主題性原則進行本科生畢業論文章節架構，必須遵循論題明確邏輯規則的要求。或者也可以這樣講，論題明確，是堅持主題性原則進行本科生畢業論文章節架構的邏輯學要求。

2正確劃分：堅持完整性原則和層次性原則進行本科生畢業論文章節架構的邏輯學要求

正確劃分，是邏輯劃分理論中“劃分必須是相應相稱的”、“每次劃分的標準必須同一”、“劃分的各子項必須是不相容的”、“劃分必須按層次逐級進行”四條劃分規則的綜合表述。闡述開來，一是要求劃分各子項的外延之和與母項的外延相等。如果劃分各子項的外延之和大于母項的外延，就會犯“多出子項”的邏輯錯誤；如果劃分各子項的外延之和小于母項的外延，就會犯“劃分不全”的邏輯錯誤。二是要求同一次劃分必須使用同一個劃分標準，否則就會犯“混淆根據”或“標準不一”的邏輯錯誤。三是要求劃分的各子項的外延關系必須是全異關系或不相容關系，否則就會犯“子項相容”的邏輯錯誤。四是同一次劃分而得的子項必須是屬于同一層次的概念，否則就會犯“越級劃分”或“跳躍劃分”的邏輯錯誤。按照正確劃分的邏輯要求，在對本科生畢業論文的總論點進行分層論證時，總論點之下的各分論點標題中的主題性概念，其外延之和必須等于總論點標題中主題性概念的外延；總論點之下各分論點標題中的主題性概念必須是對總論點標題中的主題性概念依據同一個劃分標準而得出的劃分子項；總論點之下的各個分論點標題中的主題性概念之間應是全異關系；總論點之下各個分論點標題中的主題性概念是屬于同一層次的概念。

同理，對總論點之下的各個分論點進行下一層次的分層論證，也必須遵循正確劃分這一邏輯規則。根據以上分析，遵循正確劃分邏輯規則，在進行本科生畢業論文章節架構時，應堅持完整性原則和層次性原則。在如何進行本科生畢業論文的章節架構這一問題上，學界許多學者也明確指出，完整性原則與層次性原則是進行本科生畢業論文章節架構時應堅持的重要原則。第一，遵循完整性原則。總體上講，就是要求本科生畢業論文的章節結構必須是對其論證主旨的完整反映。分而言之，一是要求“說明主題的各個部分或論點”，“不能殘缺不全”。在本科生畢業論文章節結構中，必須包括了為證立其總論點所必須論及的所有方面或所有分論點；二是要求說明主題的各個部分或論點，必須都能統領于文章整體或總論點之下。對于文章主題論點的論證來講，章節結構中不能將不屬于文章主題或總論點的部分或論點囊括進來。第二，遵循層次性原則。總體上講，就是要求本科生畢業論文的章節架構必須做到“有層次”。分而言之，一“要概括好全文的中心論點”，即找出論證主旨或總論點；二要“找準提出問題的角度，在中心論點下設哪些分論點，分論點下又擬設哪些下位論點”，即確定論證總論點的視角與找出總論點下應設有的分論點；三要“按順序、分層次論證總論點”。對總論點進行分層論證時，“層次要有合理的次序”，“不同的層，其含義一定不能處于同一層次上”。

進一步講，在進行本科生畢業論文章節架構時，按照正確劃分邏輯規則的要求，一方面，本科生畢業論文總論點標題中主題性概念的外延，既不能小于總論點之下的各分論點標題中主題性概念的外延之和，也不能大于各分論點標題中主題性概念的外延之和。本科生畢業論文總論點標題中主題性概念的外延必須與總論點之下的各分論點標題中主題性概念的外延之和相等。這是正確劃分邏輯規則對本科生畢業論文章節架構的完整性原則所提出的具體要求。另一方面，以提出問題的角度作為劃分標準，本科生畢業論文中的總論點可以劃分為若干個分論點，每個分論點也可以劃分為若干個下位分論點。但是，這種劃分必須按順序、按層次進行：下一層次的劃分（也就是將分論點分為若干個下位分論點的劃分）必須構筑于上一層次劃分（也就是將總論點分為若干個分論點的劃分）基礎之上，即只有在上一層次的劃分完結后，才能以此為基礎進行下一層次的劃分；并且，下一層次劃分而得的子項（即對分論點進行劃分而得的各個下位分論點），不能置于與上一層次劃分所得的子項（即對總論點進行劃分而得的各個分論點）并列的位置。綜合以上論證，堅持完整性原則與層次性原則進行本科生畢業論文章節架構，必須遵循正確劃分邏輯規則的要求。或者也可以這樣講，正確劃分，是堅持完整性原則與層次性原則進行本科生畢業論文章節架構的邏輯學要求。

3首尾連貫：堅持嚴謹性原則進行本科生畢業論文章節架構的邏輯學要求

首尾連貫，是前面已述的邏輯劃分規則與論題明確規則以及邏輯論證理論中“由論據必須合乎邏輯地推出論題”這一規則的綜合表述。闡述開來，一是要求劃分必須正確（前面已論，不再贅述）；二是要求論題必須清楚確切（前面已論，不再贅述）；三是要求必須能由論據的真實性合乎邏輯地推出論題的真實性，否則就會犯“推不出”的邏輯錯誤。按照首尾連貫邏輯規則的要求，其一，總論點與它之下的各分論點之間、總論點之下的分論點與該分論點之下的各下位分論點之間的關系，應是劃分母項與劃分子項的關系。其二，論題應始終保持同一。其三，總論點之下的各分論點，一般是作為證明總論點正確性或真實性的一級論據而存在的，由它們的真實性應當能合乎邏輯地推出總論點的真實性；分論點之下的各個下位分論點，一般是作為證明該分論點正確性或真實性的二級論據而存在的，由它們的真實性應當能合乎邏輯地推出該分論點的真實性。根據以上分析，遵循首尾連貫邏輯規則，在進行本科生畢業論文章節架構時，應堅持嚴謹性原則。在如何進行本科生畢業論文的章節架構這一問題上，學界許多學者明確指出，嚴謹性也是進行本科生畢業論文章節架構時應堅持的重要原則。遵循嚴謹性原則，總體上講，就是要求本科生畢業論文的章節結構嚴密緊湊，且整體與部分、以及各部分之間應具有內在的邏輯聯系。

分而言之，一是要求本科生畢業論文的每一個層次都應具有“相對的獨立性和完整性”。每個結構段擬論述的內容必須是清楚而確定的，且應具有相對獨立的完整意思；二是要求本科生畢業論文的章節結構“層意不得重復”。為確保本科生畢業論文章節結構的層次界限，“每個結構段論述的內容不能與其它結構段全部或部分相同”；三是要求本科生畢業論文的章節結構“層意不得矛盾”。為確保本科生畢業論文的論證思想清晰，架構本科生畢業論文章節結構時，“在此結構段中肯定的觀點和數據，避免在彼結構段中否定和出現不同的數據”；四是要求本科生畢業論文必須“以事物的內部邏輯聯系來組織結構層次”，從而對本科生畢業論文的整體結構作出合乎邏輯的布局。進一步講，在進行本科生畢業論文章節架構時，按照首尾連貫邏輯規則的要求，應具體做到以下幾點：其一，對總論點進行劃分時，總論點之下的各分論點標題中主題性概念的外延必須是全異關系或不相容關系；對總論點之下的分論點進行劃分時，該分論點之下的各下位分論點標題中主題性概念的外延也必須是全異關系或不相容關系。這是首尾連貫邏輯規則對本科生畢業論文結構中每一層次都應具有相對的獨立性和完整性所提出的具體要求。其二，對總論點進行劃分而得的各分論點，其標題中主題性概念的外延之和等于總論點標題中主題性概念的外延；對分論點進行劃分而得的各個下位分論點，其標題中主題性概念的外延之和等于該分論點標題中主題性概念的外延。在這里，值得我們注意的是：將相同的層意重復，雖然從表面上看無損于本科生畢業論文章節結構的完整性，但以科學劃分的視角來看，是在劃分中將同一個劃分子項重復性地獨立作為母項中的一個分子，可以講，這是“多出子項”的一種特殊表現形式，也是“子項相容”的一種特殊表現形式。

根據這一觀點，在由對本科生畢業論文總論點進行劃分而得的每個分論點所構成的結構層次中，每個分論點所表達的層意結構都只能在本科生畢業論文章節結構中出現一次，同理，在由對本科生畢業論文總論點之下的分論點進行劃分而得的各個下位分論點所構成的結構層次中，每個下位分論點所表達的層意結構也都只能在本科生畢業論文章節結構中出現一次。這是首尾連貫邏輯規則對本科生畢業論文章節結構的層意不得重復所提出的具體要求。其三，論證的宗旨是要確立所證論題的真實性，在每一論證中，論題都是唯一的。因此，對一個論證來講，它不可能在確立所證論題真實性的同時再確立另一論題（其中包括與所證論題具有矛盾關系或反對關系的命題）的真實性，論題要始終保持同一。根據這一邏輯要求，在本科生畢業論文的章節結構中，不能擬對具有矛盾關系或具有反對關系的命題同時證立。這是首尾連貫邏輯規則對本科生畢業論文章節結構中的層意不得矛盾所提出的具體要求。其四，以事物內部的邏輯聯系來組織本科生畢業論文的章節結構層次，就是要求本科生畢業論文的章節結構必須嚴密緊湊，下一層論點用以支撐上一層論點：總論點之下的每一個分論點用以支撐全文的總論點，分論點之下的每一個下位分論點用以支撐該分論點。這是首尾連貫邏輯規則對合乎邏輯地架構本科生畢業論文章節結構所提出的具體要求。綜合以上論證，堅持嚴謹性原則進行本科生畢業論文章節架構，必須遵循首尾連貫邏輯規則的要求。或者也可以這樣講，首尾連貫，是堅持嚴謹性原則進行本科生畢業論文章節架構的邏輯學要求。

4結語

如果我們對本文所論的本科生畢業論文章節架構的三大邏輯學要求進行分析綜合，則會得出如下結論：第一，本科生畢業論文的章節架構，必須遵守邏輯論證規則與邏輯劃分規則。論題明確是邏輯論證理論中關于論題規則的綜述，正確劃分是關于邏輯劃分規則的綜述，首尾連貫則是對部分邏輯劃分規則與部分邏輯論證規則的綜述。正因為如此，架構本科生畢業論文的章節結構，必須遵守邏輯論證規則與邏輯劃分規則。第二，本文所論的本科生畢業論文章節架構的三大邏輯學要求，嚴格來講，各自具有不同的作用范圍。作為學術論文，本科生畢業論文的章節結構既可采用橫式結構（或并列結構）架構，也可采用縱式結構（或層進式結構或遞進式結構）架構，還可采用錯綜式結構（或合式結構）架構。在充分考慮本科生畢業論文章節結構的架構形式這一因素的基礎上，如果對本文所論的關于本科生畢業論文章節架構的三大邏輯學要求進行深層次分析，則不難發現：本文所論的三大邏輯學要求具有各自不同的作用范圍。一般來講，無論本科生畢業論文的章節結構采用何種章節結構形式架構，都必須遵守論題明確的邏輯學要求。與此形成鮮明對比的是，只有采用純粹的橫式結構架構本科生畢業論文的章節結構時，才要求始終遵守正確劃分的邏輯學要求。當然，就首尾連貫的邏輯規則而言，它既部分地用以制約采用任何一種結構形式所進行的本科生畢業論文章節架構，也部分地只用以制約采用純粹的橫式結構所進行的本科生畢業論文章節架構。有鑒于此，只有按照邏輯論證規則與邏輯劃分規則的要求進行本科生畢業論文的章節架構，才能使本科生畢業論文的章節結構具有主題性、完整性、層次性和嚴謹性；只有明確本科生畢業論文章節架構的三大邏輯學要求各自不同的作用范圍，才能使它們在規范本科生畢業論文寫作方面發揮應有的作用。

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第5篇：邏輯學論證方法范文

一、文化淵源：比較邏輯學建構的文化鏈接

在任何一個民族的文化發展史上，思維方式特別是邏輯體系，可以說是民族文化的核心組成部分。邏輯思維方式從不同的維度影響文化,是人類思想意識的主要構成，有著不可或缺的地位。因此，在文化研究與建設過程中，應給予作為思維工具的邏輯以足夠的關注。另一方面，從文化的視角剖析邏輯，可觸及到邏輯發展中較為深層的因素，有助于人們從邏輯思維方法的運用角度對三大邏輯體系之間的差異及其原因給出較為具體、合理的解釋。

三大邏輯所生成的文化背景各不相同。墨家邏輯依托先秦文化,因明邏輯依托古印度文化，亞里士多德邏輯則依托古希臘文化。張東蓀先生認為邏輯是由文化的需要逼出來的。”方漢方先生說邏輯是文化的重要組成部分。”這要求我們要“把邏輯當成文化的產物，用文化來解釋邏輯”，在不詞的文化傳統和背景中去分析、比較各自邏輯的特質。邏輯與文化有著不容忽視的內在聯系。“邏輯與文化的聯系既表現為文化的整體特征和需求對邏輯的制約，也表現為邏輯對文化的影響。”因此，我們主張進行比較邏輯研究，首要的是考慮世界三大邏輯體系發生發展的歷史文化背景、社會政治背景與邏輯思維演化過程，并從中開掘三者之間的共同性與特殊性，才能對它們的異同作出合理的比較與說明。

我國先秦文化的基本精神與思想主題是社會倫理尺度與“明是非之分，審治亂之紀”的建立與實踐。這種社會文化氛圍決定了先秦時期以倫理綱常、政治哲學為內核，以人們的現實需求與實際經驗為依托的價值取向。這種價值取向在先秦科技中有比較顯著的體現。先秦的科學技術重實踐、重應用而輕理論探討。這一現象在墨家邏輯中也有所體現。詹劍峰先生認為，“墨子的認識論和邏輯在表現‘務實’的特征。”

比較而言，古希臘文化與我國先秦文化、古印度文化有所不同。古希臘文化的內核是求知，其主旨在于尋求有關世界整體及萬物的知識。如此，古希臘人視求知為所有人的本性，為知而追求知識，并不以實用為目的。這種認知方式的目的是崇尚智慧、擺脫無知。

作為與古希臘亞里士多德的三段論幾乎齊名的印度邏輯，所依托的是古印度文化。因明學是印度邏輯五明中之一明,與內明是一種手段與R的的關系。它的目的是進一步詮釋內明，“考察正邪，研核真偽”。因明作為一個邏輯體系，研究推理、論證的邏輯形式，此與墨翟、亞氏分別創立的體系有相似之處。在西方傳統邏輯中，因果性與分析性的聯系規律、充足理由以及分析與綜合命題的結合問題都不在三段論中討論，但在印度邏輯中，它們合為一體。理智（intellect)不過是理由（reason)的別稱，“一般的理由與具有三相規定的三段論的理由之間并沒有什么區別”。

總的來說,墨家邏輯、印度邏輯與亞氏邏輯具有共同的特征，它們都表現為一種思維工具。它們之間所不同的只是墨翟是一種“故、理、類”的三物論式，亞氏用了三段論，而因明學則是一種三支式。關于這個問題，孫中原先生也認為墨辯三物與因明三支、亞氏三段論的基本結構是大體一致的，[W]此說是有道理的。從文化的視角解讀，三種邏輯之間的共同性在于:三者都與當時的文化背景、哲學背景有著密切的關聯。三種邏輯特殊性的一面為：以亞里士多德三段論為核心內容的西方傳統邏輯雖然有一些論辯的內容，但當它建基于幾何學的演澤性質后便獨立地發展，因明學在以后的發展過程中與佛教教義論辯密不可分，而以《墨經》為主要代表的墨家邏輯則與社會政治論爭互為影響。

二、義理探究：比較邏輯的研究范圍與可比性原則

邏輯科學從古代到現代,至今已走過了2000多年的歷史，其分支學科已延伸到其它許多學科領域。因此，比較邏輯研究的范圍是相當寬泛的，不僅包括古代、近代、現代的邏輯之間的縱橫比對、內在匯通，而且包括世界三大邏輯傳統的同異比較、溝通對話。

由上述分析可見,在進行比較研究的過程中，不能把目光局限于邏輯本身的理論內容，而是要把比較視域建基于三種不同的文化背景來考察三大邏輯體系的發展過程，以此總結三者在邏輯類型方面的異同。三者邏輯類型的差異性決定了各自邏輯內容的不同。譬如，因明強調“能破能立”，確立了“宗、因、喻”三支作法，亞氏突出“怔明”，總結出三段論，而《墨經》則主張“辯”，集中討論了“故、理、類”的三物論式。從本質來講，三者都是關于推理論證的。邏輯是關于推理必然性的學說。金岳霖先生認為邏輯就是“必然的理”。從這個意義上講，三大邏輯體系是具有可比性的。但三者在推理的表現形式上又互不相同，表現了不同的歷史文化背景下人們對邏輯科學不同層面的多元化認識。我們認為這些認識是一種互補的有機整體，而不是相互拒斥的，從不同的側面反映出邏輯科學在人們對客觀世界的認識與改造中的作用。因此，中國先秦文化、古印度文化與古希臘文化發展互異的特質，從而影響各自的邏輯體系構成絕非偶然，而是有一定的理性思維基礎且具一定必然性的。

邏輯是關于“真”的學問，其根本任務在于把有效與非有效的推理形式區分開來。“邏輯具有全人類性，世界上的邏輯只有一個，不存在不同地域、不同文化區域的邏輯。”三個不同的歷史文化背景對邏輯的影響與制約并不能改變邏輯科學的全人類性。

比較邏輯學的研究，并非在任何情況下皆可進行，只有在具備“可比性”的條件下才不致背離它的初衷。在人類文化發展史上，三大邏輯體系各有側重的多樣化特性，決定了比較邏輯學研究的多層次、多角度、多方面特點。但是，究其可比性原則，最為根本的是“同類可比,異類不可比”。“求同”是求得比較對象之間的本質的“同”,而同類對象之間的差別主要表現在本質屬性上，因此，“求異”是求得比較對象之間的非本質的“異”。.在這個從同到異的過程中，“同”是內在的同，“異”是外在的異，[13]這與邏輯科學的全人類性特點是一致的。

三、學科價值：比較邏輯成為獨立學科的可能性

在我國邏輯學的研究中，比較邏輯作為一門獨立學科的主張雖未被正式地提出來，卻已有學者論及.

并持否定態度。國內有比較邏輯研究專家認為,任何一門學科都因其特殊的研究對象和研究任務而獨立。比較邏輯不直接考察推理的有效性問題,不是邏輯學，因而不可能是一門獨立的邏輯學分支學科。把較邏輯研究只是邏輯史研究的一種方法，屬邏輯史的研究范圍，因此在客觀上作為學科是不存在的。美國學者沃特森也認為僅僅運用比較的方法來研究其它學科已經研究的內容,不能構成一個獨立的學科。”M諸此等等。

其實,上述觀點源于對比較邏輯賴以存在的比較研究方法的“合理懷疑”：既然21世紀的所有邏輯研究與國際性的學術視野須臾不離,一切邏輯研究的內容似乎都蘊含著比較的方法,那么比較邏輯學科的獨立性便不復存在。我們認為，這是一種對比較邏輯最普遍的誤解。以下我們試圖從三個層面論證比較邏輯不在于“比較”，而在于“匯通”，“比較邏輯”（Comparativelogic)不是或不僅僅是“邏輯比較”(Comparedwithlogic),比較邏輯有其特定的“比較視域”,從而進一步論證“比較邏輯學”成為一門獨立學科的可能性。

(一）邏輯研究新趣向：比較邏輯重在“匯通”,不在比較

首先,必須承認在比較邏輯研究中確實存在著比較的方法。比較是確定事物同異關系的思維方式，《現代漢語詞典》將“比較”解釋為就兩種或兩種以上同類的事物辨別異同或高下。”更為重要的是，比較邏輯研究不僅僅是采用比較方法的邏輯研究。比較方法絕對不能一網打盡比較邏輯的所有研究方法。

其次,如果研究者僅從東西方邏輯現象的表層上求取相似點加以類比、比附,沒有將自己的研究視域滲入與匯通到中國、西方、印度文化現象的深處，去探究三大逆輯體系之間的內在性、匯通性與體系性,那么這種邏輯的比較(類比）因過于簡單與機械，既沒有成立的學術價值,也不能在學理上界定比較邏輯成為一門學科的疆域及意義。

最后,21世紀的邏輯研究不能也不應當背離國際性的學術視野,而是將三大邏輯體系互為參照系，但這樣并不意味著所有邏輯科學研究都把重點放在邏輯的跨文化、跨民族之上。換言之,理應成為一門獨立學科的比較邏輯學不是一種方法論意義上的研究方向，也決然不同于采用比較方法的其他邏輯研究，比較邏輯并不僅僅因為它運用了比較方法才成為一門獨立的學科,更為決定性的原因在于,它具有自己特定的研究領域、價值取向與理論立場。

(二）比較視域：比較邏輯研究的理論基礎

作為一種跨文化、跨民族與跨語言的邏輯研究，比較邏輯的研究方法超越了簡單的形式上的異同類比,而包含了多種不同的邏輯研究方法,從而展現三大邏輯體系的特征及三者間的聯系。

比較邏輯的“比較”屬于理論基礎意義上的比較視域（Comparativeperspective),而不僅僅是方法論。各種不同的比較邏輯研究方法必須立足于比較邏輯的基礎，即在比較視域上展開。比較視域是比較邏輯研究者擁有的一種重要的學術能力與學術眼光。作為一種學術視域，比較視域是對三大邏輯體系的關系或各自與其他相關學科關系的一種內在透視,這種透視是跨越三大邏輯體系所依托的民族文化的內在匯通,也是跨越邏輯與其它相關學科知識的內在匯通,而不是人們日常語言中誤解為一種徘徊于表.層的類比方法。我們贊同劉培育先生關于這種類比方法的觀點：“以西方邏輯為標準模式,對中國古代邏輯或削足適履,或畫蛇添足,或無類比附,使中國邏輯成為西方邏輯的翻版,抹煞了中國邏輯及中國邏輯史的特點,歪曲了中國古代邏輯的面貌”。

(三）學科綜合化趨勢：比較邏輯理應成為一門獨立學科

在全球化趨勢的推動下,人類邏輯思維方式有了很大改變,越來越瑣細且互相隔離的學科研究框架正在被突破,跨文化和跨學科研究成為當前一個十分重要的理論熱點。Us]在這一宏觀背景下，不同文化、不同學科的相互滲透、相互融合,必然會刺激新學科的產生。當前的邏輯學研究正在表現為各種異彩紛呈的景象。如果要探討三大邏輯體系得以產生和發展的具體歷史環境及其對邏輯自身的影響，就必須加強多學科的綜合研究。比較邏輯學科的形成順應了這一時代的學術研究需要。

討論至此,不難看出，“比較”雖是許多學科(包括邏輯學科)進行學術研究的方法,但并不能取代比較邏輯學，反而強化了比較邏輯在當下及未來邏輯界日趨國際化背景下的重要地位。比較邏輯學應當是建基于各種邏輯學科之上的一門綜合性理論學科。它以三大邏輯體系為基礎,突出比較意識、比較思維與比較方法的自覺運用,有自己特有的學科特性與學科視域、學科范疇。比較邏輯研究應當成為人類積極探索和變革思維方式,有效吸收不同文化傳統、不同思維方式背景下的文化要素的重要途徑。21世紀的比較邏輯研究，既要樹立一種文化全球化與文化多元化意識的文化觀念，又要成為人類精神相互對話和溝通的語境與操作平臺。

四、學科框架：歷史與文化視域中三個不同層次的比較邏輯學

我們認為，比較邏輯學研究可初步分為三個不同的層次:描述的比較邏輯學、評價的比較邏輯學與匯通的比較邏輯學。描述的比較邏輯學，是對三種根本殊異的歷史背景與文化傳統所支撐的三大邏輯體系本身進行研究，這是比較邏輯學研究得以進行的基礎;評價的比較邏輯學，是對三大邏輯體系及其發展趨勢進行縱橫比對、同異比較，它是建基于描述的比較邏輯學之上的第二層次研究；匯通的比較邏輯學是指建基于描述的比較邏輯學與評價的比較邏輯學之上的，以歷史與現實中三種邏輯的平等對話與三者內在關系的透視匯通為基本研究對象的第三層次的邏輯研究，是比較邏輯研究的最高層次。三個不同層次的比較邏輯研究具有不同的研究領域與價值立場，分述如下：

(一）基礎研究：描述的比較邏輯學

比較邏輯學的研究與三大邏輯體系自身的研究有著密切的關聯。其主要內容之一就是對三大邏輯體系的討論。描述的比較邏輯學就是對三大邏輯體系本身的研究，是比較邏輯學三層次中的第一層，是前提與基礎。此為基礎性研究，以對三支邏輯源流分別進行挖掘整理與史料考證為主要研究方法。只有做好基礎性研究才能深入到第二、第三層次的探討。

對三種邏輯的研究是比較邏輯學的初階。學術實踐證明，真正對比較邏輯研究有建樹者，必然對三種邏輯有深人的理解和把握。可以說，沒有描述的比較邏輯學，就根本談不上評價的比較邏輯學與匯通的比較邏輯學。

在我們看來，比較邏輯研究可以不以對三種不同的邏輯體系作出評價與比較為必要條件，可以只是“描述”的。也許有論者會否認這一觀點：只是描述而沒有評價與比較，不是比較邏輯研究。而我們所要表達的是，描述是進行評價與匯通的基礎，理屬比較邏輯學。正是基于此，我們將其稱作“描述的比較邏輯學”，而將建基于三種邏輯研究之上的比較與評述，稱作“評價的比較邏輯學”。

(二）同異比較:評價的比較邏輯學

評價的比較邏輯學是建基于描述的比較邏輯學之上的第二層次研究，它是對古代、近代與現代三種邏輯之間的縱橫比對、同異比較。目前國內的比較邏輯研究多屬這一層次。

我們認為，評價的比較邏輯學主要包括比較三大邏輯體系之間的相同點與不同點，在此基礎上解釋其不同的文化淵源，討論三者的理論體系并研究與評價其間的方法論問題。這種評價的比較邏輯學主要是對邏輯發展史上所出現的三支邏輯源流進行對比分析、比較說明，從而尋求三者的“相同點”與“相異點”。這種同異比較，要求我們必須擺脫傳統邏輯研究中形式上的比附與詮釋的方法，對原有的經典邏輯中心論觀念進行調整，將比較邏輯研究放在平等對話的前提下進行具體研究;要求邏輯界確立三大邏輯體系之間互動互惠的意識，改變一味追求共識、同一性或一味追求相異、特殊性的思維模式，調整傳統的邏輯價值體系。

鑒予前文述及有論者否認比較邏輯學的“學科獨立性”，我們提出一種更髙層次的比較邏輯研究范式匯通的比較邏輯學。

(三)貫通?合：匯通的比較邏輯學

在我們看來，匯通的比較邏輯學是比較邏輯研究的最高層次，它建基于描述的比較邏輯學與評價的比較邏輯學，以三大邏輯體系之間的平等對話與三者內在關系的透視匯通為基本研究對象。

從解釋學的觀點看，進行匯通的比較邏輯學研究要求研究主體擁有一種純正的比較視域，研究者須在已經完成與把握描述的比較邏輯學與評價的比較邏輯學的基礎上，對已經納入自身知識結構的三大邏輯體系及其相關知識進行充分消化、融匯，并在此過程中，對其重組使其體系化，這種重組即意味著匯通與體系化成為可能。從這個意義上講，匯通就是“打通”、“貫通”，是三大邏輯體系主體知識結構內部的“打通”與融合。

我們將比較邏輯學分為“描述的”、“評價的”與“匯通的”三個遞進層次，從而進一步凸顯“匯通的比較邏輯學”，根本動意在于超越某個民族的視域，將目光投向世界而非某一民族歷史與文化所提供的思維成果，旨在使三種不同的邏輯傳統貫通與連接起來，在世界范圍內通過“比較邏輯學”來建構一種超越時空、超越民族的“公共邏輯”“人類共同的邏輯”。其理由是:全世界、全人類的邏輯只有一個,三大邏輯體系在本質上是相同的，不會因為表現形式與側重點的不同而改變邏輯科學的全人類性。

五、余論

第6篇：邏輯學論證方法范文

一、邏輯學課程教學的若干問題

從最近幾年我校的教學情況來看，筆者覺得當前普通高校《邏輯學》課程教學過程中存在著兩個困惑：第一，教學內容的增加與學時數減少之間的矛盾。《邏輯學》最初是作為漢語言文學的專業必修課開設的，我校最高曾經達到64學時，后來隨著專業培養計劃和教學計劃的調整，該課程從必修課變成了限定性選修課，學時數也多次變化，，現在基本維持在每周2節課的32學時。針對《邏輯學》課程教學中存在的上述困惑，筆者結合本校實際情況，最近幾年對該課程嘗試了一些相應的教學改革措施，通過幾年的摸索實踐，取得了一定的成效。去年下半年，本課程被列入學校重點建設的核心課程，由于本課程開設涉及不同學院不同層次的多個本科專業，筆者針對不同情況采取了各具特色的教改舉措。這些措施主要包括：

二、邏輯學課程教學的改進措施

（一）案例教學法“在普通邏輯學課程教學中可以實行在其他學科中行之有效的案例教學法，這種方法是普通邏輯學教學理論聯系實際的最佳方法，是提高普通邏輯學教學質量的有效方法。”在該課程的教學中實施案例教學法，目的是為了使邏輯理論緊密結合邏輯應用，使邏輯應用密切聯系社會生活。通過來源于現實生活中的各種案例，教師可以把原本枯燥乏味的普通邏輯學知識講得生動活潑，通過案例講解課本原理，可以使學生信服，讓學生感到學有所用。在院校邏輯學課堂教學中，可以大量引入工作實踐中的經典案例進行邏輯分析，把“學”和“用”緊密結合起來，克服學用脫節的弊端。如果我們的學生在長期的思維實踐中，通過反復應用邏輯知識去提出問題、分析問題和解決問題，就可以使邏輯知識轉化為邏輯思維能力，并且最終內化為較高的邏輯思維素質。

（二）趣味教學法“興趣是最好的老師”，激發學習熱情首先要設法培養學生的學習興趣。在課堂教學中，教師應注意實施趣味教學法，讓邏輯學習成為充滿趣味的學習過程，這樣才能充分調動他們的學習積極性和主動性，使“要他學”轉變為“他要學”。教師在串講邏輯基礎知識的過程中，可以適時穿插一些有趣的故事、典故等，這樣可以活躍課堂氣氛，激發學生的興趣，收到良好的教學效果。例如，有這樣一個故事：有一天，阿凡提從市場上買回來三斤肉，吩咐妻子說：“今天晚上你包頓餃子，咱們美美地吃一頓。”然后就出門辦事去了。等他回來后，妻子把肉全吃了，還說是被貓偷吃了。結果阿凡提把貓捉來，放在秤盤上一稱，剛好三斤。他就問妻子說“：妻啊，你瞧！如果這是貓，那么肉呢？如果這是肉的話，貓又哪里去了？”這實際上是一個省略的復雜構成式二難推理。如果把這個完整的推理過程表達出來就是：如果秤盤上是貓的話，那么肉就沒有了；如果秤盤上是肉的話，那么貓就沒有了；秤盤上要么是貓，要么是肉；所以，不是肉沒有了，就是貓沒有了。阿凡提巧妙地使用這樣的二難推理來責問妻子。同學們聽后就會積極主動地去思考這個推理的過程是如何形成的，接下來教師順勢介紹二難推理的相關知識。這樣的教學既生動有趣，又便于理解，記憶深刻。

（三）考核方式要不斷變化由于課程性質的改變，《邏輯學》課程原先是必修課，所以采用閉卷考試的方式進行考核，題目類型比較全面；后來變成了選修課，筆者采用了期末開卷考試的形式，客觀題減少，適當增加了分析和推導類題目。不管采用何種方式，學生本課程總評成績都是平時30%+期末70%構成的。以歸納推理為例，我們知道，邏輯中的歸納推理是指由個別前提過渡到一般結論的推理，即由個別知識推出一般性知識和結論的推理。歸納推理在案件偵查中被廣泛應用，可以概括犯罪事實情況，根據事實材料推測犯罪過程，進行并案推理。在偵查破案工作中，現場勘查收集到的材料往往是支離破碎的，要想案件定性準確，必須把材料進行歸納，然后概括出犯罪事實中的共同特點，從而得出結論。例如，某市在幾個月間，連續發生15起婦女手提包被搶案件，被搶錢物價值1萬多元。犯罪嫌疑人就像幽靈一樣，時隱時現，攪得當地婦女，尤其是青年女子惶惶不安，搶包案成為市民廣泛關注的焦點問題。警方通過調查，發現這些搶包案有以下共同特點：（1）被搶對象多是青年女性；（2）被搶者騎自行車，手提包放在自行車前筐內；（3）作案者騎摩托車，選擇好目標后，突然貼近，伸手抓起前筐內的手提包，然后猛加油門，呼嘯而去。根據以上情況，警方運用不完全歸納推理認為系列搶包案系一人所為，民警在附近蹲坑設伏，終將犯罪嫌疑人抓獲。

（四）教學方法的靈活運用邏輯學的學習方法主要是做到兩點，一是轉變固有的思維方式和方法，既要準確把握邏輯學中某些專業術語的特定涵義，又要學會養成只看形式不看內容的分析模式；二是在課后要及時消化所學內容，因為邏輯知識之間具有銜接性，前面內容沒有消化，后面內容是很難理解的。所以，在教學方法上，筆者主要嘗試了“三個結合”：一是理論傳授與能力訓練的結合，既常規講授邏輯學各種基礎理論和基礎知識，又結合教學進程及時訓練學生的邏輯能力，比如對古今中外文學作品中某些現象、對日常語言表達中出現的各種錯誤、對前幾年兩種考試試題涉及的知識點以及解題思路等內容進行邏輯分析等；二是課堂練習和課后書面作業的結合，為幫助學生消化和理解教學內容，在講授完每個章節以后總會騰出一定時間進行課堂練習，比如三段論格和式的辨析、換質換位法的練習、邏輯方陣的真假值分析、邏輯基本規律的分析應用、演繹推理能力的綜合練習等，此外還針對不同專業布置了一到兩次課后書面作業，重點要求學生畫出相關幾組概念的歐拉圖、找出10句存在邏輯錯誤的例子并進行分析、舉例說明邏輯語法修辭對語言表達的不同要求等內容，以期通過練習和作業，真正幫助學生達到學以致用的目標；三是課堂學習和課外全方位互動答疑的結合，有限的課堂教學時間主要用來講授教學大綱規定的內容，由于不同學生的理解和接受能力不一，所以課后答疑顯得比較關鍵，筆者嘗試了通過班級QQ群、微信群、微博互動、QQ空間、網絡課程平臺等多種方式與學生進行全方位答疑互動，事實證明效果良好。

三、結語

第7篇：邏輯學論證方法范文

第一，人才培養目標模糊抑制法律思維生長。改革開放三十余載，我國法學教育歷經恢復、壯大和高峰階段，速度驚人，規模龐大。但是，法學本科教育質量每況愈下，畢業生就業前景不容樂觀。我國法學本科教育目標究竟為職業教育、精英教育抑或通才教育，學者莫衷一是。人才培養目標關系到教學內容、教學模式和教學手段等諸多方面。我國法學本科教育目標究竟為職業教育、精英教育抑或通才教育，學者莫衷一是。中國5個層次的50所高校法學院系的網頁資料表明，80%為專業人才培養模式，18%為復合人才培養模式，2%是通識人才培養模式。人才培養目標混亂引起教育理念發生偏離。我國法學本科教育一直注重于法律知識傳授，輕視職業技能提高和法律思維訓練。這造成學生實踐能力偏弱，法律思維匱乏。

第二，教學方法單一擠壓類比的空間。長期以來，我國法學本科教育采用“填鴨式”教學方法，教學場所限于課堂教學，以教師為中心。教學過程中，教師照本宣科，主要講授各項法律制度的含義、特征、歷史沿革、性質、構成要件和法律后果等，即便引入個別案例，也是加以點綴，以此驗證理論的正確性。學生則死記硬背，不求甚解，缺乏批判精神和創新能力。該教學方法重教師講授，輕學生思考，師生互動性差，學生厭學情緒濃厚。該模式的產生與我國繼受大陸法系歷史傳統息息相關。在“以事實為依據、以法律為準繩”審判原則指導下，法官運用司法三段論裁判案件，即以法律規范作為大前提，以具體的案件事實為小前提，進而推導出結論，形成法律裁決。從思維進程看，司法三段論其實由“一般”推出“個別”，屬于演繹推理。可見，該教學方法重演繹推理，輕類比推理，無視待決案件的復雜性，簡化大前提涵攝小前提的論證過程，引致理論和司法實踐嚴重脫節。

第三，課程設置不當阻礙類比的深化。教育部確定了法學學科16門主干課，并無獨立的法律思維訓練課程。一些法學院系為培養學生縝密的邏輯思維能力，專門開設了《法律邏輯學》。在教學內容上，該課程主流教材都套用形式邏輯的基本框架，主要講授邏輯基礎知識，輔之以邏輯知識在法律領域的運用。在師資配備上，任課老師多為邏輯學出身，授課內容偏重于邏輯知識，法律色彩淡，枯燥無味的符號公式讓學生望而卻步，無法達到訓練學生法律思維的預期目的。類比思維既可運用于部門法內部，也可運用于部門法之間。類比推理不僅發生在具體的法律部分之中，更別說只是在具體的法律內部，還發生在從一個法典到另一法典，從法律的這部分到法律的那部分之中。法律部門的細分雖然有助于推進學術研究的精細化，但過于細分的學科結構同時束縛教師的研究視野，限縮了教師知識面。有些任課老師雖具有部門法背景，因囿于學科壁壘或迫于課時壓力，無法游刃有余地實現跨學科的類比。

二、我國法學本科教育中類比思維的培養途徑

(一)重新審視法律思維的地位法典千條，法書萬卷，浩如煙海，錯綜復雜，在有限的教學時間內事無巨細地傳授所有的法律知識是當下法學本科教育無法企及的奢望。古人云:“授人以魚，不如授人以漁”。法律知識固然重要，法律思維亦不容小覷。法律思維是法律人根據法律規范進行觀察、分析和解決法律問題的一種思維定勢。法學教育的基本目的，在使法律人能夠認識法律，具有法律思維、解決爭議的能力。［6］法律知識、法律思維和法律技能相輔相成，缺一不可，共同勾勒出法學教育的三重面向。其中，法律知識是法律適用的根基，法律技能是法律知識的具體運用。法律思維作為運用法律知識的工具和方法，是連接抽象法律知識和具體法律技能的紐帶。重理論輕實踐歷來是我國法學教育一大弊病。近年來，法學院紛紛致力于提高法科學生的實踐能力，卻對學生法律思維的養成缺乏足夠關注。隨著我國社會經濟迅速發展，社會對法學人才需求呈現多元化，法律人才分類培養乃大勢所趨，提升法律思維能力是實現人才培養目標多元化必經之路和共通選擇。良好的法律思維品質有助于鞏固法律知識，強化法律技能。法律思維的養成并非一蹴而就，需要長期積累和專業訓練。法學院不僅應當傳道、授業、解惑，更要成為學生法律思維的訓練場。

(二)改進教學方法在大陸法系演繹審判模式下，只要前提為真，結論則成立。作為大前提的法律規范至關重要，理所當然成為我國法學本科教育的重中之重。故我國法律教育屬于知識導向型，教學任務不在于提供解決案件的技術，而在于知識傳授，教學方法也以系統講授為主，案例研討為輔，強調演繹推理。而英美法系實行判例法，與大陸法系迥然有別。遵循先例是英美法系一項重要司法制度。作為判例的先例對其后的案件具有法律約束力，其后法院面對相同的問題時必須作出同樣判決。實際上，遵循先例是從個案到個案的推理過程，核心技術是類推。在判例學說下，推理主要是通過類比進行的，其基本要求是同樣案件同樣判決。英美法系國家主要采取案例教學，即以法院判例為教材，由學生課前先行分析，課上教師提問，學生討論。其屬于案例導向型，師生圍繞案例展開互動，突出學生主導地位，注重類比推理。總之，兩大法系法律傳統差異導致法學教育模式的分化。大陸法系的專業教育，如果不爬到體系的頂端，根本無法完成三段論的演繹思考訓練;英美法系的專業教育，訓練的卻是從議題本身，通過類推的思考去找答案，僅僅此一差別，就使得大陸法系專業教育不能不維持從抽象到具體的傳習方式。法律規范是抽象、應然的規范性陳述，案件事實是具體、實然的命題。應然的法律規范和實然的案件事實并非完全匹配。法律適用并非單純的邏輯演繹，亦融入了價值判斷。另外，司法三段論只能應付簡單案件，而不能解決疑難案件。在法之中，當為與存在既非同一亦非相異，而是類似地(對應地)聯系在一起———可以說，法的現實性本身是根基于一種類推，因此法律的認識一直是類推性的認識。法原本即帶有類推的性質。［9］據此，類推是連接規范與事實的思維中介和過程機制，所有法律適用都是在進行類推。法律的生命在于適用，法學是一門實踐性極強的學科，應引進英美法系案例教學法和診所式教學法。案例的選取和解讀折射出教師的素養和水準，選擇適當案例極其重要，不宜隨意杜撰或大幅刪減案件信息。最高人民法院自2011年起積極推進案例指導制，指導性案例具有引導性、示范性、典型性，為案例教學提供了絕佳的素材。

第8篇：邏輯學論證方法范文

什么是邏輯？要清楚明確地回答這一問題，要將各種各樣冠以“邏輯”的學科都統一在一個明確清晰的“邏輯”的定義之下，這是很困難的，甚至是不可能的。

不妨先對邏輯發展史作一簡單考察。

在西方，公元前4世紀，古希臘哲學家亞里士多德集其前人研究之大成，寫成了邏輯巨著《工具論》（由亞氏的六部著作編排而成：《范疇篇》、《解釋篇》、《前分析篇》、《后分析篇》、《論辯篇》、《辨謬篇》）。雖然在亞氏的著作中他并沒有明確地使用“邏輯”這一名稱，也沒有明確地以“邏輯”這一術語命名其學說，但是，歷史事實是，亞氏使形式邏輯從哲學、認識論中分化出來，形成了一門以推理為中心，特別是以三段論為中心的獨立的科學。因此，可以說，亞里士多德是形式邏輯的創始人。

亞氏之后，亞里士多德學派即逍遙學派和斯多葛學派都以不同形式發展了亞氏的形式邏輯理論——逍遙學派的德奧弗拉斯特和歐德慕給亞里士多德邏輯的推理形式增補了一些新的形式與內容，提出了命題邏輯問題，斯多葛學派克里西普斯等人則構造了一個與亞里士多德詞項邏輯不同的命題邏輯理論。

弗蘭西斯·培根是英國近代唯物主義哲學家，也是近代歸納邏輯的創始人，他在總結前人歸納法的基礎上，在批判了經院邏輯和亞里士多德邏輯之后，以其古典歸納邏輯名著《新工具》為標志，奠定了歸納邏輯的基礎。

18-19世紀，德國古典哲學家康德、黑格爾等，對人類思維的辯證運動與發展進行了深入研究，建立了另一種新的思辯邏輯——辯證邏輯。

與此同時，以亞里士多德邏輯為基礎的形式邏輯在發展與變化中也進入了新的階段——數理邏輯階段。數理邏輯也稱符號邏輯，或謂狹義的現代邏輯，奠基人是德國哲學家、數學家萊布尼茲。他主張建立“表意的、普遍的語言”來研究思維問題，使推理的有效性可以用數學方法來進行。萊布尼茲的這些設想雖然在許多方面并未實現，但他提出的“把邏輯加以數學化”的偉大構想，對邏輯學發展的貢獻卻是意義深遠的，正如邏輯史家肖爾茲所說，“人們提起萊布尼茲的名字就好象在談到日出一樣。他使亞里士多德邏輯開始了‘新生’，這種新生的邏輯在今天的最完美的表現就是采作邏輯斯蒂形式的現代精確邏輯。”（注：肖爾茲著，張家龍譯：《簡明邏輯史》，商務印書館1997年版，第50頁。）萊氏之后，經過英國數學家、哲學家、邏輯學家哈米爾頓、德摩根的研究，英國數學家布爾于1847年建立了邏輯代數，這是第一個成功的數理邏輯系統。1879年，德國數學家、邏輯學家弗雷格在《概念文字——一種模仿算術語言構造的純思維的形式語言》這部88頁的著作中發表了歷史上第一個初步自足的、包括命題演算在內的謂詞演算公理系統，從而創建了現代數理邏輯。之后，英國哲學家、邏輯學家羅素和懷特海于1910年發表了三大卷的《數學原理》，建立了帶等詞的一階謂詞系統，從而使得數理邏輯成熟與發展起來。

上述數理邏輯，以兩個演算——命題演算與謂詞演算作為核心，被稱之為現代形式邏輯或狹義的現代邏輯。在當代，以現代邏輯為基礎，將現代邏輯應用于各個領域、各個學科，從而出現了廣義的各種各樣的現代邏輯分支。

從以上對古代、近代、現當代邏輯學說發展的簡單考察可以看出，邏輯的范圍是十分廣泛的。它至少包括了以亞里士多德邏輯為基礎的傳統演繹邏輯、以數理邏輯為核心及基礎的現代邏輯及其分支、歸納邏輯、辯證邏輯等等，而這些邏輯相互之間的特性又是十分不同甚至十分對立的。所以，要用一個明確的定義把這些歷史上所謂的邏輯都包含進去，確實是很難的。事實上，“邏輯”一詞是可以有不同的涵義的，邏輯可以有廣義與狹義之分。

英國邏輯學家哈克在談到邏輯的范圍時，認為邏輯是一個十分龐大的學科群，其分支主要包括如下：

1.傳統邏輯：亞里士多德的三段論

2.經典邏輯：二值的命題演算與謂詞演算

3.擴展的邏輯：模態邏輯、時態邏輯、道義邏輯、認識論邏輯、優選邏輯、命令句邏輯、問題邏輯

4.異常的邏輯：多值邏輯、直覺主義邏輯、量子邏輯、自由邏輯

5.歸納邏輯（注：S.Haack:Philosophyoflogics,CambridgeUniversityPress,1978,P.4,221-231.）

在這里，哈克所謂的“擴展的邏輯”，是指在經典的命題演算與謂詞演算中增加一些相應的公理、規則及其新的邏輯算子，使其形式系統擴展到一些原為非形式的推演，由此而形成的不同于經典邏輯的現代邏輯分支；至于“異常的邏輯”，則是指其形成過程一方面使用與經典邏輯相同的詞匯，但另一方面，這些系統又對經典邏輯的公理與規則進行了限制甚至根本性的修改，從而使之脫離了經典邏輯的軌道的那些現代邏輯分支。“擴展的邏輯”與“異常的邏輯”統稱為“非經典邏輯”。

以哈克的上述分類為基礎，從邏輯學發展的歷史與現實來看，邏輯是有不同的涵義的，因此，邏輯的范圍是有寬有窄的：首先，邏輯指經典邏輯，即二值的命題演算與謂詞演算，不嚴格地，也可以叫數理邏輯，這是最“標準”、最“正統”的邏輯，也是最狹義的邏輯；其次，邏輯還包括現代非經典邏輯，不嚴格地，也可以叫哲學邏輯，即哈克所講的擴展的邏輯與異常的邏輯；再次，邏輯還包括傳統演繹邏輯，它是以亞里士多德邏輯為基礎的關于非模態的直言命題及其演繹推理的直觀理論，其主要內容一般包括詞項（概念）、命題、推理、證明特別是三段論等。此外，邏輯還可以包括歸納邏輯（包括現代歸納邏輯與傳統歸納法）、辯證邏輯。將邏輯局限于經典邏輯、非經典邏輯，這就是狹義的邏輯，而將邏輯包括傳統邏輯、歸納邏輯與辯證邏輯，則是廣義的邏輯。以這一取向為標準，狹義的邏輯基本上可以對應于“邏輯是研究推理有效性的科學，即如何將有效的推理形式從無效的推理形式中區分開來的科學”這一定義，而廣義的邏輯則可以基本上對應于“邏輯是研究思維形式、邏輯基本規律及簡單的邏輯方法的科學”這一定義。

由此可見，邏輯學的發展是多層面的，站在不同的角度，就可以從不同的方面來考察邏輯學的不同層面及不同涵義：

(1)從現代邏輯的視野看，邏輯學的發展從古到今的過程是從傳統邏輯到經典邏輯再到非經典邏輯的過程。這一點上面已有論述，此不多說。

(2)從邏輯學兼具理論科學與應用科學的角度，可以確切地把邏輯分成純邏輯與應用邏輯兩大層面。可以說，純邏輯制定出一系列完全抽象的機械性裝置（例如公理與推導規則），它們只展示推理論證的結構而不與某一具體領域或學科掛鉤，是“通論”性的，而應用邏輯則是將純邏輯理論應用于某一領域或某一主題，從而將這一具體主題與純邏輯理論相結合而形成的特定的邏輯系統，它相當于邏輯的某一“分論”。在純邏輯這一層面，還可以分成理論邏輯與元邏輯，所謂元邏輯，是以邏輯本身為研究對象的元理論，是刻劃、研究邏輯系統形式面貌與形式性質的邏輯學科，它研究諸如邏輯系統的一致性、可滿足性、完全性等等。不言而喻，元邏輯之外的純邏輯部分，統稱為理論邏輯。以這種分法為基礎，如果說純邏輯是狹義的邏輯的話，則應用邏輯就是廣義的邏輯。

(3)從邏輯學對表達式意義的不同研究層次，可以把邏輯分成外延邏輯、內涵邏輯與語言邏輯。傳統邏輯與經典邏輯對語言表達式（詞或句子）意義的研究基本上停留在表達式的外延上，認為表達式的外延就是其意義（如認為詞的意義就是其所指，句子的意義就是其真值），因此，它們是外延邏輯。對表達式意義的研究不只是停留在其外延上，認為不僅要研究表達式的外延，也要研究表達式的內涵，這樣的邏輯就是內涵邏輯。可以看出，外延邏輯與內涵邏輯對表達式意義的研究都只是停留在語形或語義層面，而實際上，表達式總是在具體的語言環境下使用的，因此，邏輯對語言表達式意義的研究還可以也應該深入到語言表達式的具體的使用中去，對其進行語用研究，這一考慮，就促成了所謂的自然語言邏輯或語言邏輯的研究。所謂自然語言邏輯，按我的理解，就是通過對自然語言的語形、語義與語用分析來研究自然語言中的推理的科學。因此，如果說狹義的邏輯是一種語形或語義邏輯、它們只研究語形或語義推理的話，則廣義的邏輯則是一種語用邏輯，它還要研究語用推理。

二、現代邏輯背景下的邏輯一元論、多元論與工具論

從上面的論述可以看出，在當代，現代邏輯的發展呈現出多層次、全方位發展的態勢，邏輯學正在從單一學科逐步形成為由既相對獨立又有內在聯系的諸多學科組成的科學體系的邏輯科學。現代邏輯發展的這一趨勢，就使得一方面大量的、各種各樣的現代邏輯分支、各種各樣的邏輯系統不斷涌現，比如，既有作為經典邏輯的命題演算與謂詞演算，也有作為對經典邏輯的擴展或背離的非經典邏輯。另一方面，不同于傳統邏輯或經典邏輯所具有的直觀性，非經典邏輯系統越來越遠離直觀甚至在某些意義上與直觀相背。在這種背景下，邏輯學家就必然面臨如下需要回答的問題：

(1)邏輯系統有無正確與不正確之分？說一個邏輯系統是正確的或不正確的是什么意思？

(2)是否一定要期望一個邏輯系統成為總體應用的即可以應用于代表任何主題的推理的？或者說，邏輯可以是局部地正確，即在一個特定的討論區域內正確的嗎？

(3)經典邏輯與非經典邏輯特別是其中的異常邏輯之間的關系如何？它們是否是相互對立的？

對上述問題的不同回答，就區分出了關于邏輯的一元論、多元論與工具主義。

不管是一元論還是多元論，都認為邏輯系統有正確與不正確之分，邏輯系統的正確與否依賴于“相對于系統本身的有效性或邏輯真理”與“系統外的有效性或邏輯真理”是否一致。如果某一邏輯系統中的有效的形式論證與那些在系統外的意義上有效的非形式論證相一致，并且那些在某一系統中邏輯地真的合式公式與那些在系統外的意義上也邏輯地真的陳述相一致，則該邏輯系統就是正確的，反之則為不正確的。以這一認識為基礎，一元論認為只有一個唯一地在此意義下正確的邏輯系統，而多元論則認為存在多個如此的邏輯系統。

工具主義則認為，談論一個邏輯系統是否正確或不正確是沒有意義的，不存在所謂正確或不正確的邏輯系統，“正確的”這個詞是不合適的。就工具主義來說，他們只允許這樣一個“內部”問題：一個邏輯系統是否是“完善的”(Sound)？即是說，邏輯系統的定理或語法地有效的論證是否全部地并且唯一地是在該系統內邏輯地真或有效的？（注：S.Haack:Philosophyoflogics,CambridgeUniversityPress,1978,P.4,221-231.）

多元論又可以分為總體多元論與局部多元論。局部多元論認為，不同的邏輯系統是由于應用于討論的不同領域而形成的，因此，局部多元論把系統外的有效性和邏輯真理從而也把邏輯系統的正確性看作是討論的一個特定領域，認為一個論證并不是無條件地有效的，而是在討論中有效的，所以，邏輯可以是局部地正確的，即在某一特定的討論區域內正確的。而總體多元論則持有與一元論相同的假定：邏輯原理可以應用于任何主題，因此，一個邏輯系統應該是總體應用的即可以應用于代表任何主題的推理的。

就經典邏輯與非經典邏輯特別是異常邏輯之間的關系而言，一元論者強迫人們在經典系統與異常系統中二者擇一，而多元論者則認為經典邏輯與擴展的邏輯都是正確的。因此，一元論者斷言經典邏輯與異常邏輯在是否正確地代表了系統外的有效論證或邏輯真理的形式上是相互對立的，而多元論者則認為經典邏輯與異常邏輯兩者在某一或其他途徑下的對立只是表面的。

就邏輯科學發展的現實而言，從傳統邏輯到經典邏輯再到非經典邏輯的道路，也是邏輯科學特別是邏輯系統發展由比較單一走向豐富多樣的過程。以傳統邏輯來說，它來自于人們的日常思維和推理的實際，可以說是對人們的日常思維特別是推理活動的概括和總結，因此，傳統邏輯的內容是比較直觀的，與現實也是比較吻合的。而經典邏輯是傳統邏輯的現展階段，是以形式化的方法對傳統邏輯理論特別是推理理論的新的研究，因此，與傳統邏輯一樣，經典邏輯的內容仍是具有直觀基礎的——經典邏輯的公理與定理大都可以在日常思維中找到相對應的思維與推理的實例予以佐證，人們對它們的理解與解釋也不會感到與日常思維特別是推理的實際過于異常。所以，在傳統邏輯與經典邏輯的層面，用“系統內的有效性”與“系統外的有效性”的一致來說明一個邏輯系統的正確性是合適的，這種說明的實質就是要求邏輯系統這種“主觀”的產物與思維的客觀實際相一致。

相對而言，在經典邏輯基礎上發展起來的各種非經典邏輯，它的直觀性、與人們日常思維特別是推理的吻合性就大大不如經典邏輯，甚至與經典邏輯背道而馳。以模態命題系統為例（應該說，相對而言，模態命題邏輯在非經典邏輯中是較為直觀的），如果說系統T滿足對模態邏輯系統的直觀要求，它所斷定的是沒有爭論的一些結論的話，則系統S4、S5就難以說具有直觀性以及與人們日常思維特別是推理的吻合性了：在系統S4和S5中都出現了模態算子的重疊，因而象pp、pp這樣的公式大量出現，而這些公式幾乎沒有什么直觀性。至于非經典邏輯中的直覺主義邏輯、多值邏輯，它們離人們的日常思維特別是推理的實際更遠，更顯得“反常”。同時，同一個領域比如模態邏輯或時態邏輯，由于方法和著眼點不同，可以構造出各種不同的系統。在這種情況下，一些學者作出邏輯系統無正確性可言、邏輯系統純粹只是人們思考的工具的工具主義結論也就不足為怪了。應該說，工具主義的觀點是有一定的可取之處的：它看到了邏輯系統特別是各種非經典邏輯系統遠離日常思維與推理和作為“純思維產物”的高度抽象性，看到了邏輯學家在建構各種邏輯系統時的高度的創造性或“主觀能動性”。但是，另一方面，從本質來看，工具主義的這種觀點是不正確的，也是不可取的。它完全抹殺了邏輯系統建構的客觀基礎，否定了邏輯系統最終是人們特別是邏輯學家的主觀對思維實際、推理實際的反映。這種觀點最終的結果就是導致邏輯無用論，最終取消邏輯。這顯然是不符合邏輯科學發展的實際和邏輯科學的學科性質的。

而一元論對邏輯系統的“正確性”的理解過于狹窄，也過于嚴厲，這種觀點難以解釋在今天各種不同的邏輯系統之間相互并存、互為補充的現實。從本質上講，盡管任何邏輯系統都是邏輯學家構造出來的，但是，它們是有客觀基礎的——它總是在一定程度上反映了人類思維特別是推理實際的某一方面或某一領域（否則，它就是沒有實際意義的，最終難以存在下去），所以，邏輯系統是有“正確”與“不正確”之分的——正確地反映了人類思維特別是推理實際的邏輯系統就是正確的，反之則是不正確的。應該說，這一點是一元論與多元論都可以同意的，但是，在承認這一說法的同時，還應該看到，“正確地反映人類思維特別是推理的實際”是可以有不同的程度、不同的層次的：邏輯系統對人類思維特別是推理實際的反映可以是比較普遍、一般的（比如傳統邏輯與經典邏輯），也可以是比較特殊、具體的（比如某些非經典邏輯系統，它所反映的就是相對于某一特定主題或領域的特定的思維與推理）；邏輯系統對人類思維特別是推理實際的反映可以是比較直觀、與日常較為吻合的，也可以是相對來說較為抽象、遠離現實的。從這個意義上來講，邏輯系統的“正確性”是多樣的，不可絕對化和唯一化。所以，我認為，一元論堅持“只有一個正確的、唯一的邏輯”是不妥的，相反，多元論的觀點則是可以接受的。

如果按哈克的分析把非經典邏輯分成“擴展的邏輯”與“異常的邏輯”的話，那么，很顯然，擴展的邏輯是以經典邏輯為基礎，將經典邏輯理論應用于某一領域或學科而形成的對經典邏輯的擴充，它們之間并不存在互斥、對立的情況，它們都可以是“正確的”。至于“異常的邏輯”，它的某些性質與特征確實可能與經典邏輯不同甚至相矛盾（例如在直覺主義邏輯、多值邏輯中排中律的失效等等），因此，它們有“對立”的地方，但就經典邏輯與某一異常邏輯分支相比而言，它們的對立或不一致只是在某些方面，而從整個系統的性質來看，它們的互通之處更多，因此，經典邏輯與某一異常邏輯分支之間的所謂“對立”之處，恰恰是該異常邏輯分支的獨特之處，也是它對某一問題的不同于經典邏輯的處理和解決之處，所以，從這個意義上講，它對經典邏輯的意義不在于“否定”了經典邏輯的某些定理或規則，而在于對經典邏輯忽略了的或無法處理的地方進行了自己的獨特的處理。所以，經典邏輯與異常邏輯之間的“對立”是表面上的，其實質是它們之間的互補。

【內容提要】邏輯學的發展是多層面的，邏輯的涵義也是分層次的，邏輯可以有廣義與狹義之分。對現代邏輯背景下出現的關于邏輯的一元論、多元論與工具主義要作具體分析。事實上，每種觀點都有一定的道理，但總體上來說，多元論更符合現代邏輯科學發展的實際。

【關鍵詞】邏輯/廣義與狹義/一元論/多元論/工具主義

【參考文獻】

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第9篇：邏輯學論證方法范文

在我國“ 國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）”中指出：把改革創新作為教育發展的強大動力。教育要發展，根本靠改革……改革教學內容、方法、手段，建設現代學校制度。公安教育要發展，也離不開改革創新。因而，公安部在進行公安教育改革創新的過程中進一步明確了轉制后各專業培養方案的基本原則是：“培養實戰能力強的應用型、復合型公安專門人才”。這就強調了公安教育要注重培養和提升學生的實戰能力，要達到此目標，公安院校就必須在教學方面狠抓落實實踐性教學。《邏輯學》課程作為公安院校的一門專業基礎課，旨在培養和提高學生的警察職業素養，適用公安實戰的需要。為此，公安院校教育工作者必須有針對性地在邏輯學課程教學內容和方式方法上進行改革、創新，加強實踐性教學。

一、邏輯學課程教學的現狀及實踐性教學必要性

（一）邏輯學課程教學的現狀

目前，邏輯課教學一般采用的教學方法是講授式的。首先，邏輯學這門學科經歷了兩千多年的發展，具有相對的穩定性，有利于教師熟練地、系統地講授邏輯學知識，因而教學活動主要是圍繞講授邏輯學的理論知識展開，以達到講授邏輯知識的理論性、系統性、條理性，但相對弱化了邏輯學課程的實踐性，對學生實踐能力的培養力度不夠。其次，由于課時的限制，教師在教學中，為完成教學計劃任務，注重內容的講解，有時甚至不得不“滿堂灌”，而學生忙著聽和記筆記，思考的時間不多，搞課堂討論教師也只能控制著有限的時間進行，教與學的雙邊活動難以有效地展開。雖然在教師的主導作用下，完成了規定的教學任務，但不可避免地忽視了發揮學生的主體作用，難以培養出適應公安實戰部門需要的人才。

（二）邏輯學課程實踐性教學必要性

1. 邏輯學課程自身的要求。邏輯學是一門具有工具性的基礎學科，是一門實踐性很強的課程，這就決定了它注重邏輯知識的理論性和系統性的同時，特別注重實踐性，即強調掌握運用邏輯知識解決實際問題的技能、技巧，培養學生的邏輯思維的實踐能力。

2. 公安教育培養目標的要求。公安院校的培養目標是為公安機關培養的，具有綜合警察職業能力，高素質復合型應用人才。國務委員、公安部長孟建柱在全國公安教育訓練工作會議上就強調：“公安教育訓練工作應全面提升廣大公安民警思想政治素質、法律素質和實戰能力，為公安事業的長遠發展提供強有力的支撐。”實踐性教學是實現這一培養目標的主要途徑。而通過邏輯學課程實踐性教學，能培養和提高學生的邏輯思維能力以及分析問題和解決問題的能力，同時，也能使學生的語言文字表達能力、偵查破案能力、探索創新能力等各種能力得到一定程度的提升。

3. 公安實戰部門的要求。公安實戰部門針對公安院校的人才培養方案提出意見和建議中，就明確的提出了要開設邏輯學課程；公安機關政法干警的招錄考試題中就有大量的邏輯題目。因為通過邏輯學教學不僅能訓練警察明確概念、準確判斷、精確推理、假設論證等能力，還從警察執行任務、處理問題、組織指揮、文字表達、口語表達的邏輯能力上予以訓練和提高，特別是在偵查工作中，有助于偵查員打破思維的瓶頸，迅速地偵破案情、有效地打擊犯罪。

二、邏輯學課程實踐性教學的基本途徑

筆者認為，在邏輯學課程教學過程中，實踐性教學的途徑主要有：

（一）強化課堂訓練和課程作業。在課堂教學中，提倡師生之間的良性互動，運用啟發式和課堂討論等多種教學方法，充分利用現代化信息技術手段，注重把邏輯課教學內容、教師和學生有機聯系起來，發揮學生在課堂學習中的參與能力、創新能力。在選用教材和教輔資料時，應注意采用適當加入了實踐教學內容的，如設計與公安業務聯系緊密的實踐性較強的、答案不具唯一性的練習題、思考題等，使學生在理論知識得到鞏固的同時，又激發了學生的思維的靈活性和創造性。

（二）進行案例教學。針對邏輯學的理論性、抽象性的特點，避免教學中出現的呆板、枯燥、抽象的現象，在教學過程中注意密切聯系公安工作的實際，大量搜集、整理邏輯思維典型案例，通過案例分析，使學生舉一反三，領悟和掌握邏輯的基本概念和基本知識，將知識性、科學性、生動性和實踐性有機結合，增強了邏輯學的教學效果。

（三）舉辦一些校內實踐性活動。組織學生舉行辯論會、觀看偵查破案的視頻；請公安實戰部門經驗豐富的干警、特別是刑偵專家來講座，了解他們怎么運用嚴密的邏輯思維，確有成效的分析問題和解決問題的；設置模擬案件現場，組織學生搜集材料和整理材料，從中分析、推斷關于某一環節的結論，通過模擬實訓，培養學生的邏輯思維水平和應用能力。同時，通過這一系列的活動，也可以使學生發現自身在知識的掌握、應變及邏輯思維能力等方面需要提高的地方。

（四）到公安實戰部門觀摩和實訓。當學生在所學理論知識達到一定程度的積累后，教師可組織學生到公安實戰部門觀摩和實訓。如觀摩刑偵隊的案情分析討論會，親眼看到公安第一線的刑警們運用公安業務知識和敏銳的邏輯思維，是怎樣準確判斷、精確推理和假設論證，來研究和推測犯罪嫌疑人的特征及其作案情況，確定案件性質、偵查方向和偵查范圍的；或帶領學生到治安形勢復雜、違法犯罪多發地帶的刑警隊、派出所、社區警務室等地方，觀摩老干警辦案、處理治安案件或糾紛等，有條件的情況下，可適當參與其中；也可借閱實戰部門的一些法律文書等，以便于學習。并要求學生從邏輯學的視角，并結合業務知識，寫出觀摩實訓總結，也可模擬制作相關的公安刑事法律文書和治安管理文書，以此作為作業，記入平時成績。總之，通過校外的一系列實踐活動，促使學生將邏輯理論運用于思維、學習和實踐之中，真正做到學以致用，實現把邏輯理論知識轉化為思維技能和實戰能力的目標。

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三、邏輯學課程實踐性教學亟待解決的問題

實踐性教學在公安院校的教育教學中，被越來越重視，但實際操作起來，還是面臨較多的問題。從邏輯學課程實踐性教學來看，就有以下幾個主要問題亟待解決。

（一）師資隊伍建設問題。必須建立一支高素質的既會邏輯教學又懂公安業務和法律知識、具有理論聯系實際能力、并能付諸實踐的教師隊伍。從公安院校教師隊伍現狀來看，與要求有較大差距。絕大多數教師是政法類院校和地方院校科班出身，并且一到公安院校就登臺授課，經過多年教學，具有一定的理論功底和教學經驗，但他們普遍缺乏實戰經驗，除少數教師到基層調研、實習、掛職鍛煉過，由于各種客觀原因，大多數教師長期呆在學校，對復雜多變的社會治安形勢和公安工作實際了解來自書本或媒體，邏輯學教師更是如此。教師們要勝任邏輯學課程的實踐性教學，必須強化與公安實戰相關的多學科知識的學習，到公安實踐部門去調研、掛職鍛煉等。

（二）實踐性教學的經費問題。盡管公安院校對實踐性教學在經費上作了規劃，但缺口比較大。一方面，教師到公安實戰部門掛職鍛煉、調研，請公安實戰部門的優秀民警來院校任教或舉辦講座等，經費難以得到保障；另一方面，學生校內舉辦的實踐性活動，以及到公安實戰部門觀摩、實訓，以及觀摩、實訓基地的建設，都需要經費支撐。因此，解決好經費保障問題，是公安院校當前面必須要面對的難題。只有經費得到了保障，多途徑的實踐性教學才能落到實處。