前言：一篇好文章的誕生，需要你不斷地搜集資料、整理思路，本站小編為你收集了豐富的漢語國際教育職業分析主題范文，僅供參考，歡迎閱讀并收藏。

第1篇：漢語國際教育職業分析范文

關鍵詞：漢語國際教育 內容依托英語 專門用途英語

引言

漢語國際教育本科專業自1985年在國內四所高校首次設置以來，走過了20多年的發展歷程，已由稚嫩的萌芽發展為受國家重視、社會關注的一門學科。漢語國際教育本科專業在新形勢下如何凸顯專業特色、優化課程結構、推進課程改革、強化實踐教學，滿足漢語國際推廣事業對高素質人才的需求，已成為目前亟待思考和解決的問題。對外漢語作為一門年輕的學科，在近幾年的發展中，英語課程針對性、實用性不強等問題逐漸顯現。導致這些問題的主要原因在于英語課程設置不夠合理和教學內容的實效性不強。為了更好地發展漢語國際教育事業，國際漢語教育的英語課程設置和教學內容必須進行改革。筆者根據調查和分析認為，漢語國際教育本科英語課程結構應進行優化，增設基于內容依托（CBI）和專門用途英語理論（ESP）指導下的專業英語運用于與實踐課程。

1 目前漢語國際教育本科英語課程設置存在的問題

世界范圍的“漢語熱”，對漢語師資從數量到質量的要求越來越高，但各高校漢語國際教育本科專業在課程的設置上卻難以適應這種要求，尤其是英語課程設置表現出某種“隨意性、缺乏針對性”。根據調查發現普遍的做法是選取高校英語專業部分主干必修或選修課程，如開設基礎英語、高級英語、口語、翻譯、寫作、英美概況、英美文學等英語課程。

以昆明理工大學津橋學院外語系漢語國際教育專業為例，本專業自2007年成立以來，在培養方案中開設的英語課程有：大學英語綜合（1-4）、英語語音、口語（1-4）、英漢翻譯、跨文化交際等。我們對本專業4個年級的學生實施跟蹤調查，結果顯示，學生的聽、說、讀、寫能力都得到了提高，各班級參加大學英語四級考試的過級率最高達50%。但隨著專業的逐步發展，這種課程設置的弊端也逐漸顯現。其次，在調查中，學生們普遍反映英語方面的不足影響了其漢語教學的效果。這些不足主要體現在三個方面：第一，在生活方面與外國人交流存在語言問題；第二，用英語向留學生介紹中國文化相關知識存在語言困難；第三，在閱讀對外漢語專業的英文論文時存在理解困難。第四，在教學中因未儲備相關的專業術語和表達，使用英語作為媒介語存在問題。第五，學生還反映，這樣的課程設置需要他們在有限的時間內， 用有限的精力學習近于中文和英語兩個專業的專業主干課程，導致他們出現了英語水平不如英語專業學生，而中文專業知識不如中文專業學生的尷尬情況。

因上述英語課程設置和內容與本專業未來從事的職業聯系不夠密切，學生在有限的時間內學到的更多的只是語言知識和基本技能，很難有效地提升學習者在未來目標情景中，靈活自如地進行交流活動所需具備的專業外語水平。所以，漢語國際教育英語課程設置應當進行改革，應著重解決“教什么”、“如何教”、“如何達到教學的最佳效果”、“如何培養有效地溝通和交際能力”等四個方面的問題。

2 專門用途英語（ESP）和以內容依托的英語（CBI）

2.1 專門用途英語（ESP）的界定

專門用途英語（English for Specific Purposes， ESP）指與某種特定職業或學科相關的英語，如法律英語、醫學英語等。國外從事ESP研究的知名學者Hutchinson和Waters在其ESP著作English for Specific Purposes：A Learning-centered Approach把ESP分成了學術英語（EAP）和行業英語（EOP），前者主要是學習學術技能，后者是為職業目的。Strevens最早闡述了ESP的四個主要特征：課程設置必須滿足學習者的特定需求；內容與特定學科專業和職業相關；語言適合這些專業和職業的句法、詞匯和語篇；與通用英語形成對照。同時他還提出了兩個可變特點：ESP可以只限于某一種語言技能的培養，如閱讀技能、口語交際技能等；可以根據任何一種教學法進行教學，如交際法等。

2.2 以內容依托的英語（CBI）的界定

從廣義上講，CBI既包涵一定的哲學思想，語言與內容相互依存，密不可分，也是一個方法體系，語言與內容的結合可能帶來教學效果和效率的提高，既是一門獨立的課程通過某種程度的結合達到特定的教學目的，也作為語言教學領域的新概念，帶來整個教育體制的變革。狹義的CBI仍屬語言教學范疇，但是由于專業內容的引入，使得這種教學模式具有雙重甚至多重功效。即傳播語言知識，強化專業功能，改善學習策略等。

3 漢語國際教育專業英語運用與實踐課程構建

3.1 增設以內容為依托的專門用途英語課程的必要性

漢語國際教育專業的培養目標是培養具有較深漢語言文化功底，熟練掌握英語，日后能在國內外從事漢語國際教學的后備教師，或從事對外文化交流工作的實用型專門人才。故漢語國際教育專業不能簡單地等于“外語+漢語”，它是一門獨立的學科，有自己的學科特性，即對外國人的漢語教學。由于教學對象是外國人，所以教師在教學過程中不可避免地需要使用外語，來解釋一些漢語問題?？梢哉f，英語是國際漢語教學中經常使用的一個重要工具。

為了提高漢語國際教育專業英語課程的實效性，實現應用型人才培養目標?；趦热轂橐劳?、專門用途理論指導下的，漢語國際教育專業英語運用與實踐課程的增設勢在必行。我們知道，一切教學活動最直接、最主要的目的是滿足學習者的需求。要對學習者的目標需求進行分析（target need analysis）。只有清楚地認識學習者未來將要面對的語言應用情景，才能準確有效地確立教學目標，并以此為依據組織開展教學工作。除了指導教學活動以外，目標需求分析還有助于激發學習者的學習動機（motivation）。學習動機在語言教育與學習中發揮著極為重要的作用。

3.2 漢語國際教育專業英語運用與實踐教材構想

津橋學院外語系漢語國際教育（原對外漢語專業）成立于2007年，根據本專業的性質和特點，及未來職業對學生英語水平的要求，本專業進行了大膽地改革與創新，在2011版培養方案中增設了《對外漢語專業英語運用與實踐》課程。目前，在漢語國際教育開設專業英語這一舉措，在全國尚屬首創，且無現成的教材可使用。在漢語國際教育蓬勃發展的今天，教材的編寫將彌補漢語國際教育專業英語教材這一空缺，為從事國際漢語教育的學生提供較好的專業英語儲備，同時提升其專業英語素養，實現在專業范圍內熟練使用英語進行交際的目標。

《漢語國際教育專業英語運用與實踐》教材應在內容依托（CBI）和專門用途英語（ESP）理論指導下，以專業閱讀和口頭交際能力訓練為主線，采用主題型（theme-related）編寫思路，選材應廣泛，內容涉及英漢兩種語言與文化方面的知識，如，英漢語言的特點、漢英語言的稱呼、漢英語言的成語和俗語、飲食與語言、忌諱與委婉、奇妙的數字、色彩詞和動物詞的文化內涵、體態語、地名的奧秘、比喻的民族差異、民俗與交際等。越來越多的研究表明，單純的語言知識（knowledge）教學并不足以幫助學習者完成實際的語言任務，只有切實培養學習者的語言應用技能與策略，提高其語言應用能力（competence），才能最終改善其語言應用表現（performance）。本教材應融專業內容學習和語言技能訓練于一體，幫助學生快捷積累國際漢語教育專業英語知識，迅速提高讀和說兩種專業英語綜合應用能力和交際能力。

3.3 漢語國際教育專業英語運用與實踐課程教學方法構想

基于行為主義學習理論的教學方式，忽視了學習者個體的主觀能動性，整個教學活動以教師的課堂講授為中心，學習者則處于被動接收的地位。除此以外，教學方式過于強調語言輸入的作用，忽視了輸出訓練對語言學習的重要意義。根據語言輸出假說的相關理論，語言輸出在語言習得過程中具有重要作用，有助于學習者更好地理解輸入的內容，增強學習者語言應用的流利性，還能使學習者發現語言應用問題并進行改正。因此，有必要對傳統的教學方法進行革新。

運用構建主義學習理論及認知語言學說的教學理念，構建學習者為中心的教學模式，并有意識地加強語言輸出訓練，真正提高學習者的語言應用能力。在教學實踐中，我們可以嘗試運用PBL（problem-based learning）和TBL（task-based learning）教學法。依靠內容依托教學在方法上的靈活性，通過問題驅動、輸出驅動等調動學生主動學習，提高學生的語言技能，激發學生的語言學習興趣，培養學生的自主性和創造性，最終提升思辨能力和綜合素質。

4 結語

本文就漢語國際教育專業英語課程設置存在的問題進行了解析，即英語課程雖占很大比例，但缺乏時效性和針對性，課程和內容改革勢在必行。建立以內容為依托的專門用途英語教學理念，設置國際漢語教育專業英語運用與實踐課程是解決問題的關鍵。同時，教材建設和課程教學方法的構建也應同步進行。畢竟，這只是國際漢語專業英語運用與實踐課程、教材和教學方法的構想，其效果還有待在實踐教學中進一步驗證。

參考文獻：

[1]Hutchinson.T.& A.Waters. English for Specific Purposes[M].Cambridge： Cambridge University Press， 1987.

[2]Strevens， P. ESP after twenty years： A re-appraisal[A].In M. Tickoo（ed.）ESP： State of the Art[C]. SEAMEO Regional Language Centre， 1988：1-13.

[3]蔡基剛.ESP與我國大學英語教學發展方向[J].外語界，2004，（2）：22-28.

[4]蔡基剛.誤解與偏見：阻礙我國大學ESP教學發展的關鍵[J].外語教學，2013，（1）：56-60

第2篇：漢語國際教育職業分析范文

關鍵詞 漢語國際教育 實踐教學 模式構建

中圖分類號：G647.38 文獻標識碼：A

為了適應漢語國際推廣事業，2013年教育部對原“對外漢語”專業進行整合并入“漢語國際教育”專業（本科）。近年來，國內高校漢語國際教育專業繼續發展壯大，眾多地方應用型本科院校都增設了此專業，但每年畢業生的就業形勢不容樂觀，能從事漢語國際推廣工作，成為對外漢語教師的畢業生鳳毛麟角。

漢語國際教育專業培養目標中明確指出要培養“能在國內外各類學校從事漢語教學”的應用型專門人才。實踐教學，是學生鞏固理論知識，促進知識轉化，形成基本專業技能和應用能力的重要途徑。漢語國際教育專業應用型人才培養離不開學生在校期間的實習實踐。在漢語國際化背景下，高校如何結合自身實際，整合現有教育資源，構建實踐教學新模式來增強漢語國際教育專業的實踐性，培養出符合國家和社會需求的人才，成為急需解決的問題。

1高校漢語國際教育專業實踐教學現狀

盡管“漢語國際教育專業”正式啟用后有了新的專業內涵，部分高校對實踐有所重視，但重視程度遠不及理論學習。這不可避免地造成了該專業的本科課程設置重理論、輕實踐現象比較嚴重，在很大程度上導致了學生“所學知識與實踐脫節”。具體表現在：

1.1實踐教學時間短，學分低

實踐教學需要從時間上得到保證，沒有充分的教學實踐，學生的專業技能學習無法得到保障。據調查，目前大部分高校的實踐教學多安排在第七學期，約八周的時間，實習安排時間短且靠后，而且部分高校還會受實習條件限制，難以組織集中實習。整個實踐環節學分占總學分眾比，多在20%以下。專業實踐教學實際所占培養時間很少，這直接影響人才培養質量。

1.2實踐教學內容缺乏創新

多數高?；旧涎赜迷皩ν鉂h語”專業的課程設置，課程設置不合理，實踐教學內容缺乏創新，教學手段單一、專業見習開展不力等問題突出，學生無法學以致用，對實踐教學學習的積極性不高。

1.3實踐教學缺乏過程評價體系

傳統的實踐教學設計較為松散，缺乏系統連貫性。合理有效過程評價體系在實踐教學中能夠指導學生的實踐，通過給學生具體的量化標準，要求學生在學中做，在做中學，加深對理論知識的鞏固和掌握，有助于進一步改進實踐效果。因此，在實習教學中加入過程評價體系十分必要。

1.4實踐缺乏國際化環境，實習基地建設受限

盡管我國的漢語國際教育事業的開展已有幾十年的歷史，眾多高校也紛紛在海外建立了自己的孔子學院和孔子課堂，但是這并不能有效解決國內學生的實習問題，能夠到海外實習的學生不多。一些國內高校缺乏相應的留學生生源和資金支持，實習基地建設受限，實踐教學缺乏應有的國際化環境，不少高校該專業的學生到畢業都沒有接觸過留學生，走進過真正的留學生課堂，專業發展嚴重受限。

2高校漢語國際教育專業實踐教學模式的新思考

漢語國際教育專業，是為適應漢語國際推廣戰略和日益頻繁的國際交流而設置的特色鮮明的專業。如何在教學中構建實踐體系直接影響到教育水平發展，關系到培養目標的實現。

2.1漢語國際化背景下實踐教學的新特點

漢語國際化教育背景下，漢語國際教育專業的實踐教學呈現出綜合性、多元化、國際化的新特點。（1）實踐教學環節要注重學生綜合能力的培養。學生具備漢語教學能力的同時，還具備相應跨文化交際能力。（2）實踐教學中要強調多元文化意識，有針對性地對學生進行文化背景教學，讓學生認識到不同文化的特點，以適應多元文化背景下的漢語教學。（3）在實踐教學建設上要逐步實現教學對象、實踐教學環境的國際化。

2.2實踐教學體系構建的基本思路

結合新形勢下實踐教學的特點，漢語國際教育專業人才培養必須強調實踐。建立貫穿“漢語國際教育”專業人才培養全過程的實踐教學模式，分階段分年級實施教育見習、教育研習、教育演習、教育實習，使國際漢語教師技能培養不再只從教育實習才開始，而是從學生專業學習的起點就起步。在四年的培養中全程設置專業實踐，每個年級設立其相應的實踐目標、實踐要求、評價體系，使技能訓練貫穿全程。

2.3實踐教學體系構建的原則

在實踐教學體系的構建構成中強調系統系、持續性、實踐性原則。（1）實踐教學體系要具有系統性。實踐教學以培養學生的漢語教學技能和綜合能力為核心，語言知識、文化常識、外語能力、教學技能等課程必須圍繞著這個核心展開，從而形成完整的體系，改變實踐教學過于零散的狀況。（2）實踐教學體系要具有持續性。教育見習、教育研習、教育演習、教育實習分階段進行，不同年級不同階段有所側重，以保證實踐教學的持續性和漸進性。（3）實踐教學體系要突出實踐性。漢語國際教育是一個實踐性質的學科，要合理安排實習、實踐類課程，體現本專業的實踐性。

3基于鄭州航院辦學實際的實踐教學模式

鄭州航院漢語國際教育專業于2013年開始招生，每屆招生在45人左右。學校地處內陸地區，較沿海和發達城市，專業建設起步晚。學校于2013年在非洲坦桑尼亞建立了孔子學院，2016年9月開始招收留學生，但人數僅有5名，尚未沒有實習基地，校內實習資源有限，學生接觸留學生的機會不多，能直接走入留學生課堂進行實踐教學的很少。因此，建立符合學校辦學實際的實踐教學體系十分迫切和必要。

我們圍繞培養學生的漢語教學技能和綜合能力這一核心，建立貫穿于“漢語國際教育”專業人才培養全過程的實踐教學模式，分階段分年級實施教育見習、教育研習、教育演習、教育實習，根據理論學習的進度安排實踐活動，在各個階段有所側重。這四個實踐活動彼此并不是孤立的，都能包含其他實踐活動的一些內容。此外，在實踐的全程實行學業導師制，導師對所指導的學生進行答疑、指導監督。每個階段都有相應的實踐時長要求和實踐教學評價體系，通過調查、講評等方式了解各項教學實踐的效果。

3.1教育見習

教育見習主要集中在大一階段，以培養學生的跨文化交際能力和職業興趣為實踐目標，幫助學生建立對漢語教學的感性認識。剛剛入學的大一新生，對漢語國際教育缺乏相應的了解，開展漢語國際教育的教學環境、學習任務、學生學習情況、教師教學情況的觀摩有助于他們在實踐教學技能的培養方面做好思想、心理上的準備。觀察其他教師教學特別是優秀的教學，儲備相關教學經驗，對形成自己的教學能力，改進自己的教學方法有很重要的作用。

見習內容主要包括課堂教學見習、課外活動見習等。課堂教學見習是主要部分，可通過實際課堂教學觀摩、網絡課堂觀摩等途徑實現；課外活動見習可通過游學觀摩、與留學生進行聯誼活動等途徑實現。

3.2教育研習

教育研習集中在大二階段，主要結合專業課開展相應的研習活動，以培養學生主動學習意識為實踐目標。學生在教師指導下，運用所學的理論對實際教學中出現的有關問題進行分析和研討，在理論與實踐的互動中提高反思能力和研究能力。研習包括反思和研究。通過反思在實踐過程中不斷構建自身的知識結構，對自己的教學實踐進行調整；通過研究對自己的職業能力進行深層次思考，進一步深化自己的專業能力。

研習內容主要包括：有關對外漢語的課程大綱、課程標準、能力標準的研習；代表性對外漢語教材的研習；課堂教學技能研習；科研方法研習。研習并不是孤立的，它可以貫穿在理論教學中，教師在講授完相關理論知識后，要求學生針對相應的教學內容分組進行研習，形成書面報告?？赏ㄟ^鼓勵學生參加學術交流和教學研討、成立學習型社團或文化技能性社團、組織編寫具有學校辦學特色的實踐教材等途徑實現教學研習。研習是在“實踐―反思―實踐”過程中逐步提高實踐能力，需要較強的理論基礎，也是理論與實踐緊密集合的互動。

3.3教育演習

教育演習主要集中在大三階段，以培養學生不同課型的教學技能為實踐目標。盡管學生經歷了大一見習、大二研習，但真正的漢語課堂還有諸多的不可控因素。對外漢語課按照教學技能劃分課型，包括聽力課、口語課、閱讀課、寫作課以及綜合課等，每種課型對老師的技能要求不同，學生在實習的過程中不可能每種課型都能教授，因此在教育演習階段需要給同學們提供全面的練習機會。

教育演習包括個案研究、角色扮演或微格教學等形式。微格教學是其主要形式，它不等同于真正的課堂。學生可以通過興趣小組、一對一輔導等形式進行微格教學，錄制教學視頻，訓練不同課型的教學技能。根據所要掌握的目標技能設定不同的教學時長，結束后通過觀看教學錄像、個人反思或集體討論提高相應的教學技能。

3.4教育實習

教育實習主要集中在大四階段，以培養學生的課堂教學、課堂管理、跨文化交際等綜合能力為實踐目標。教育實習需要走進留學生課堂，驗證和應用所掌握的教育理論，提升教學實踐能力，是全面了解漢語教學環境、過程的現場實踐。

教育實習包括備課、課前試講、上課、聽課與評課、作業批改、輔導等各個教學環節。實習的過程也是跨文化實踐，特別是到國外實習的學生，跨文化性就更突出。教學實習通過校內留學生課堂教學、校外實習基地、國外教學基地的實踐等途徑來實現。

結合我校辦學實際，學?？赏ㄟ^開展校企合作，與校外漢語培訓機構共建校外實習基地；通過海外孔子學院課堂開辟國外教學基地；通過中外合作辦學、交換生項目實現學生的文化交流；通過孔子學院夏令營、秋令營等活動志愿服務、國家漢辦漢語志愿者招募等使學生實現跨文化交際實習。此外，還可鼓勵學生自己聯系外企、外事機構、廣播電臺等實習單位，通過為涉外文秘、涉外管理、外文編輯等崗位提供語言服務等來完成實習。

總之，在漢語國際化背景下，實踐教學體系在漢語國際教育專業人才培養中占有重要的作用。高校只有從人才培養需求和學校的辦學實際出發，兼顧學生的就業與發展，實施有針對性的實踐教學和人才培養方案，才能謀得長遠，培養出真正的漢語國際教育人才。

基金項目：鄭州航院2016年教育科學研究基金項目（zhjy16-22）。

參考文獻

[1] 楊新新，劉曉玲.漢語國際教育碩士專業學位研究生培養實踐導向探索――以安陽師范學院為例[J].安陽師范學院學報，2015（3）.

第3篇：漢語國際教育職業分析范文

關鍵詞：教學模式 話語權力 交際能力

20世紀80年代以來，隨著中國國際地位的提高和對外經貿與交流的發展，漢語國際教育專業迎來了前所未有的發展機遇。漢語國際教育專業逐步成為一個具有鮮明時代特色的專業并于1985年正式招生。據網絡數據，到2009年為止，已經有226所高校開辦了漢語國際教育專業。這226所高校涵蓋了理、工、綜合、醫學等各類不同專業高等院校分類，漢語國際教育專業也一度成為媒體上大力宣傳的具有廣闊就業前景的熱門專業。網絡及各種漢語教師培訓機構也加強了漢語教師人才的培育和宣傳工作。短短幾十年時間，漢語國際教育專業畢業生的人數也由無到有，數量一路攀升。本文將以河北工業大學國際漢語教育專業學生的就業狀況進行分析，并探討如何加強就業針對性的教育模式。

一.當前漢語國際教育專業本科生的就業狀況調查

本著實事求是的態度，我們對河北工業大學2007到2009級三屆共151名學生的就業狀況做了一個調查，調查的依據是學生就業后的實際工作崗位，主要考察就業崗位與培養目標的一致性程度。通過調查，畢業生的去向可以分為五種：第一種是考取研究生，第二種是教學工作，包括在各種培訓機構包括外語培訓結構和中小學學生課外學習輔導機構授課，還有一種是進入各地的中小學校從事語文教學工作，第三種是進入公司企業從事語言文字類的工作，第四種情況是進入新聞媒體進行語言文字的編輯工作，第五種情況是考取公務員，從事辦公室文秘工作。第六種情況是進入企業從事其他工作。

漢語國際教育專業人才的第一培養目標是對外漢語教學人才，第二目標是的漢語言文字應用和對外交流人才。

從第一培養目標來看，就業崗位符合目標的僅為0.7%，從第二目標考慮，就業崗位基本符合目標的為39.7%。目前漢語國際教育專業本科生四年大學生活結束后直接從事對口工作的所占比例極少，主要是因為留學生教育主要由高等院校掌控，而進入高等院校當老師對學歷要求極高，目前教學崗位編制人員必須具有博士學位，這樣，漢語國際教育專業本科生是不可能直接到高校從事漢語國際教育教學的，所以很多人不得不選擇其他就業渠道，這是一個不容忽視的現實。在目前的就業形勢下，如何立足于本專業人才的培養，同時加強漢語國際教育專業學生專項技能的訓練，提高學生的就業能力成為我們不得不面對的問題。為達到這一目標，當前漢語國際教育專業本科生的日常教育可以采取潛分流式教育模式。

二.潛分流式教育模式

潛分流式教育模式指的是在保證專業培養目標和教育教學計劃的情況下，根據學生的意愿和自由選擇，由教育主體操作和控制的針對不同分流對象的有層次、有計劃、有差別地培養學生的活動和模式。每個學生都可以根據自己的就業選擇或就業意向及個人興趣愛好選擇相匹配的日常學習和訓練模式。這種選擇的前提是保證本專業培養體系要求。

我們可以把漢語國際教育專業本科生分為三種教育模式培養，包括漢語言文字能力提高模式培養、教學能力提高模式培養和交際能力提高模式培養。

漢語言文字處理能力是結合漢語言知識對與生活密切相關的語言現象進行分析整理辨別的能力，也是漢語國際教育專業學生需要具備的基本能力之一。提高學生的漢語言文字處理能力可以為以后從事各種文字語言處理工作打基礎。

教學能力不僅僅指學生教課講課的能力，還包括一切和教學有關的綜合能力。包括不斷學習，對教學反思的能力，靈活運用教學手段的能力、把握教學對象心理的能力。教學能力是漢語國際教育專業學生需要著重提高的能力，是學生知識水平和實踐能力的全面體現。對于日后從事教學的學生來說，教學能力的增長是工作的有力保障。

交際能力是人類與他人交往并進行交流的能力，是存活于世的不可逃避的問題?；趯W生視角分析，從幼兒園時期一直到大學畢業，近20年的時光都是在學校度過，學校的生存環境相對簡單，人際交往也較單純，學生的交際能力普遍較低，因此加強大學期間的交際能力學習和訓練是漢語國際教育專業學生的培養目標之一，漢語國際教育專業培養目標更加強調跨文化交際的能力，從職業角度考慮，也應該加強對內交際能力與人交流能力的培養。

三.潛分流模式下的教學體系與能力培養

潛分流教育模式下的學生，從二年級開始就可以結合以后的發展方向選擇不同的教學模式。我們主要從選修課課程設置和課余訓練兩方面考慮學生三種能力培養模式。

（一）漢語言文字處理能力模式

從課程的設置來看，漢語國際教育專業也設置了語言類的基礎課程，這些課程主要是對漢語本體知識的學習，包括漢語的語音、詞匯、語法的基本知識和理論，是學生漢語言文字處理能力的基礎。事實上，由于漢語國際教育專業的課程主要涉及到中國語言文化、外國語言文化、第二語言習得理論，這類課程只是占據了三分之一的學習時間，且因為屬于漢語理論基礎課，主要集中在一年級和二年級學習，因此除了日常的學習之外，如何加強漢語言文字的專項能力需要精心安排。

1.課程規劃

由于不同學生的人生規劃不同，從二年級開始就可以設置漢語言文字小組，專門針對學生的漢語言文字處理能力設置的小組。對本小組的學生來說，可以從兩個角度加強語言文字能力的培養，從課程設置上來說，除了專業必備的漢語言基礎課程的學習之外，還應該加強專項課程的學習。主要是增加選修課程，使學生真正做到了自由選擇、有所想有所選。主要包括以下課程：

第一、應用寫作課

應用寫作課注重應用，是立足于工作需求的寫作，應用寫作課的開設可以打破長期以來學生寫作的學生腔和自我角度。從應用角度談寫作，不僅有利于學生習慣于對用詞造句的斟酌，對學生全面思維和換位思維的提高也具有重要意義。學好應用寫作，學生可以加強對漢語本體理論知識的理解和運用，同時提高運用所學知識的能力。

編輯能力意味著深厚的文字功底，包括書面文字編輯能力和計算機文字編輯能力。編輯能力更加注重對語言文字規范的遵守，編輯能力的課程訓練通過對他人語言的修改和審核更能給審核人以警醒，有利于反省自己的錯誤和習慣，養成優良的語言文字使用習慣和職業素養。計算機語言文字編輯能力主要包括對一些常用軟件的文字處理和編輯能力，能熟練使用辦公室工作軟件即可。

2.能力實訓

從知識到能力的轉化需要一個過程，課上所學知識真正轉化為個人的能力必須通過實踐環節的訓練和熏陶。這個過程主要通過課下時間來進行。課下訓練主要有兩種方式：

一種是建立各種和語言文字能力有關的興趣小組或社團組織，如應用寫作社團、我是編輯社團等等，通過這樣的組織，定期或不定期舉辦與語言能力處理有關的活動或競賽，并進行一定的物質和精神獎勵，提高學生的積極性和參與熱情。另外一種方式是建立與語言文字應用直接相關的實習基地，給學生以實際操作的空間，在真實工作場景下運用所學知識會更加務實。如和一些大中報刊編輯部建立聯系，可以讓學生在暑假或寒假期間去實習，真正融入到實踐環節，從現實角度加強對語言文字工作的重視程度。

（二）教學能力提高模式

教學能力主要包括語言表達能力與教學綜合能力，前者是學生教學能力的最直觀的體現。加強學生的語言表達能力是第一要素。就漢語國際教育專業來說，這種能力尤其重要，

1.語言能力培養

語言能力的首要表現形式是語言的表達能力和技巧。語言表達能力的培養，首先表現在基礎能力的培養，即指對字、詞、句簡單運用的能力，在交際時吐字清晰、語言連貫等。基礎能力的核心環節可以在課堂上實施。在語音課堂教學時糾正學生的發音，加強語音理論知識的指導，指導學生如何在課余時間練習發音。課堂上完成此類環節后，基礎能力的訓練和提高就主要通過學生的自我訓練和教師的檢查督導來實現。

學生的自我訓練包括鍛煉自己說話的清晰度和在公共場合流利表達的信心，要求對照漢語普通話測試教程聯系單字發音、雙字發音、兒化音和變調，每天播放和模仿播音員的朗讀范文，結合現代漢語和語言學概論所學專業語音知識，自己訓練聽力和語言表達能力。這種訓練可以采取個體方式進行，也可以采用多人團體的方式進行。采取個體方式進行方式和時間比較靈活，采用群體方式進行則需要考慮時間安排和場地問題。教師的督導包括定期的檢查和交流，及時發現問題進行針對性的指導。提倡學生相互之間的監督和糾錯，發揮學生的積極性和學習熱情。

2.綜合能力培養

教學的綜合能力培養，主要是通過課上的有意識引導和教學觀摩課與教學實習實現的。主要通過三方面的有機結合來實施。為了加強學生的教學能力，理論應用能力，部分理論課堂進行了積極教學方法的改革，形成實踐型理論課程。如“古代散文經典選讀”課程摒棄了以往由教師講授的模式，先由教師講授、示范，再指導學生進行教學實踐。對進行教學實踐的每位學生，從講授的內容與方法、多媒體課件的制作到教案、講義的撰寫都給予細心指導。學生在自己教學實踐中不僅多方面提高了教學能力，同時在配合其它學生教學實踐的過程中，在師生角色的對換中，對如何聽講加深了理解，非常有利于學習效率的提高。同時，學生也真正體味到了做教師的甘苦。

教學觀摩課指的是學生選聽不同老師的課程，就每個老師的教學從教學方法、教學特點、教學的優點與不足等角度專注于教學的安排和流程，不僅僅從內容上去學習，而是通過對他人上課過程的反復觀摩和思考，從實踐上對教學的“教”有感性認識，通過觀察他人的教課過程時時去學習，從而有所警醒，有所借鑒。

教學實習是指學生在特定的學期和時間段去校外實習基地開始教學的真實操練，真正站在講臺上體會課堂語言表達、課程教案設計和教學策略的應用，這一階段學生走出課堂，走出校門，開闊了視野，教學實戰使學生畢業后能很快適應社會，發揮自己的特長。也是學生提高自己的知識水平和實踐能力不可缺少的環節。教學實習需要有一定時間的鍛煉和上講臺經驗才能提高學生的教學能力。實習期間既有利于向老教師學習，也能及時反饋問題及時解決，使學生的教學能力得到明顯提高。

這樣，通過教學實踐型理論課程對教學能力的初步涉及到教學觀摩課的教學分析與觀察，最后到校外實習基地進行實踐教學工作。這樣的逐層深入和逐步加深，使學生的語言教學能力和實踐能力得到全面提高。

（三）交際能力提高模式

“交際能力”的概念最初是由美國社會語言學家海姆斯在《論交際能力》一文中提出來的，根據海姆斯的分類，我們把交際能力的培養分為語言交際能力和社會交際能力兩種。語言交際能力指的是語言知識的掌握和運用語言的知識能力，它是社會交際能力培養的基礎，這種能力的提高主要是在課堂上實現的。

1.語言交際能力培養

具備漢語言語音、詞匯和語法的理論知識能力是一件相對簡單的事情，可是如何運用語言進行交際則需要進行專門知識和策略的學習。就課程設置角度來說，語用學是必不可少的課程。對人物語言的分析和把握能夠使學生在遇到具體問題時能利用所學知識從語境、人物角色、所在場景等角度去分析，避免盲目和無所適從。同時在進行語用學的學習時，教師應多加強語言運用的實例分析，盡量從日常生活或真實職場交往中選擇個案，增強學生學習的興趣和參悟語言運用的奧妙。

人際關系與溝通課程也是重要的選修課之一，通過課堂知識的講解，使學生了解人際交往的溝通技巧和策略，以及溝通的藝術，為社會交際的開展提供知識保障。當然，這門課程的安排也適合采用教師講解和交往模擬相結合的方式進行，使學生對人際交往有初步的認識和感受。

2.社會交際能力培養

社會交際能力的提高則必須依賴于真實的社會交際，讓學生參與到真正的社會交往中去，在社會實踐中有辨別力，有分析能力，能夠隨著不同交際環境和交際地位的變化來自我判斷交際的策略和交際的方式。主要從兩個方面去嘗試。一種是學生從學校環境中做起，主動參與與教師教學和研究密切相關的事務，鍛煉與學校員工的交往。主要包括學生大型活動的場地安排和活動的組織。籌備學生社團的資金贊助等等，學校內的活動在一定程度上為以后走上社會做了一個鋪墊，能夠知道簡單的交往方式和技巧。

學校是一個人際交往簡單的場所，只有真正融入到社會上去才能鍛煉社會交往能力。

就學生個人來說，應充分利用假期時間，積極參與暑期實踐，包括勤工儉學活動、支教活動。很多行業是最直接地面向不同人群的工作種類，例如餐廳服務員、推銷員、茶館、這些行業會接觸到形形的人群，工作中首先是面向直接服務對象的交際能力，其次是如何與同事相處的交際能力，還有，如何與上級溝通的能力。面對服務對象可以使人學會應付各種層次的人，如何控制自己的情緒及合理解決問題，與同事的交際可以提高如何面對長于自己或與同齡人的相處能力，面對上級的交際可以提高學生的自信心和話語交際策略，針對不同性格人群采取不同方式。社會實踐和打工經歷可以使學生提早進入社會，了解社會交往的復雜性與個體性，從心理上有一個逐步適應的階段。

學校應加大實習基地的建設，并有專業的實習教師帶隊，掌握學生實際中遇到的問題，提供或引導積極的解決策略。爭取學生在二、三年級即可有機會參與到社會實踐中去，在加強專業課學習的情況下盡早實現與社會的接觸和交往，不僅從專業能力，也從交際能力方面提高學生的應變能力。

四.結語

立足于漢語國際教育專業的培養目標，結合本專業學生的實際就業方向，本文提出來潛分流式教育模式。從漢語言文字處理能力、教學能力、交際能力三個方面以及課程設置安排和課外訓練的角度論述了如何提高漢語國際教育專業學生的就業能力及方法。本文所論述漢語國際教育專業學生的潛分流培養模式，指的是在完成基本學業內要求的情況所采取的教育教學模式，考慮到任何人才的培養都應該服從專業培養目標的安排，因此，旨在提高就業能力的培養必須堅持幾個原則，即服從專業培養目標、以利用專業課學習之外的時間為主、以加大實踐學習力度為基本原則。漢語國際教育專業學生的就業分流模式培養體系是堅持以上原則與靈活引導的統一。

參考文獻

[1]何健.貫穿全程的“漢語國際教育”實踐模式探究[J].教育教學論壇，2014（44）：95-98

[2]周啟紅、牟莉.基于工作坊模式的漢語國際教育本科生教學能力培養的實踐研究[J].太原城市職業學院學報，2014（5）：136-138

[3]彭建玲.漢語國際教育人才培養模式綜述[J].昆明理工大學學報（社會科學版），2014（3）：86-92

[4]吳海燕、白雪.金陵科技學院對外漢語專業本科課程設置情況研究[J].黑龍江教育學院學報，2014（8）：48-49

第4篇：漢語國際教育職業分析范文

現階段漢語國際教育本科專業存在培訓模式不符合專業發展和就業需求的問題，我們提出面向該專業本科生實施國別化單出口海外漢語師資實訓可以增強教學實操性和針對性，縮短學生由新手教師向熟手教師轉化的時間，同時也可以有效解決海外中小學漢語師資欠缺問題。本文以昆明理工大學漢語國際教育本科專業漢語師資實訓為例，闡述本校探索實踐形成的一套國別化單出口海外漢語師資實訓標準化程序，此程序從大一至大四具體劃分為5個階段32個量化標準。此套實訓模式對漢語國際教育本科專業培養模式有一定參考價值。

［關鍵詞］

國別化單出口漢語師資實訓；運行程序；量化標準

國別化單出口海外漢語教師，是指專門針對某個國家特定學習階段或特定學習需求的學習者進行漢語教學的教師。這類教師在某個國家的語言、文化風俗、教育理念、教學策略、課堂管理、教材使用、學生特點等方面都接受過專門針對性的培訓，具備針對此國家特定學習階段學生的熟練教學能力。

一、國別化單出口海外漢語師資實訓的必要性

（一）現階段漢語國際教育本科專業存在的培訓模式問題至2013年，我國已有342所高校設立了漢語國際教育本科專業，每年招收人數超過15000人，①陸儉明（2014）研究發現，該專業本科生最后能從事漢語教學工作的不超過15％，普遍存在培養目標與學生國內就業困難的矛盾。②現階段大部分高校針對漢語國際教育專業本科生的培養采用重理論輕實踐的模式，學生在4年的本科學習過程中基本未能真正進入留學生課堂中進行漢語教學實踐培訓，本專業學生畢業后既無教學經驗，又無跨文化交際能力，同時外語能力欠缺交際實用性，無法體現專業優勢。因此導致了目前各高校在建設漢語國際教育本科專業時共同面臨的困境—為漢語國際傳播事業而設立的專業并不能直接為漢語國際傳播事業輸送人才。③

（二）漢語國際教育本科專業定位要求陸儉明（2014）在討論漢語國際教育本科專業定位時提出漢語教師需要分類要求、分類培養，本專業人才培養目標應定位為著重培養在中小學任教的漢語老師和從事漢語國際教育的管理人才。目前在海外任教的漢語教師主要分為兩類：一類是由中國政府部門或教育機構派出的公派教師和志愿者；另一類為本土招聘教師。第一類中的志愿者需要參加國家漢辦志愿者培訓項目才能派出，國家漢辦每年進行的漢語志愿者項目從遴選、培訓、到派出一般持續3至6個月，其遴選對象主要針對本科以上應屆畢業生、在讀研究生、在職教師，漢語國際教育本科在校生沒有機會參加漢辦的志愿者培訓項目，要滿足海外中小學漢語教學要求，必須對其進行國別化單出口專項實訓。

（三）海外中小學漢語師資需求現階段，海外中小學漢語教師缺口較大，至2015年10月，我國已在海外中小學建設了1000所孔子課堂，江傲霜（2011）也針對泰國漢語教師志愿者進行過調查，調查結果顯示赴泰漢語志愿者，98％都在基礎教育委員會、民校教育委員會和職業教育委員會所轄的中小學任教。①我們有必要專門面向海外中小學對漢語國際教育專業本科生實施國別化單出口師資培訓，不僅可以滿足各國中小學漢語教學需求，同時又可實現人才培養入口與出口的一致性和通暢性，促進該專業可持續性發展。

二、國別化單出口海外漢語教師實訓模式運行與實踐

（一）國別化單出口海外漢語教師實訓能力要求2007年國家漢辦組織研制了《國際漢語教師標準》（以下簡稱《標準》）?！稑藴省穼H漢語教師的能力要素提出了明確要求，主要為以下5方面：（1）語言知識與技能；（2）文化與交際；（3）第二語言習得理論與學習策略；（4）教學方法；（5）綜合素質。國際漢語教育存在較大的復雜性、多樣性和不確定性，教學環境、教學對象、教學目標、文化背景不同，則教師采用的教學方法不同，課堂組織手段不同，交際方式不同，根據《標準》的要求看，一個本科生無法在本科階段的學習中能應對不同國家的教學環境、教學對象、文化背景等的差異。如果我們將能力要求范圍縮小，偏重針對性，將該專業本科生能力培養定位到某一個國家、某一類學習者，進行國別化單出口的培訓，那么4年的本科階段時間足夠。我們以昆明理工大學國際學院漢語國際教育本科生為例，分析國別化單出口海外漢語教師能力要素，具體如下表1：國別化單出口海外漢語教師即符合國際漢語教師能力的各要素要求，同時，縮小了要素范圍，明確了各要素的具體內容，有較強的針對性。據研究，一個新手教師的成長期一般為4年，而大學本科4年，有充足的時間在學校進行專業基礎理論知識學習和教學技能培訓。

（二）五階段交叉循環實訓程序針對國別化單出口海外漢語教師應具備以上5項能力，如何在本科4年中一一落實？我們以昆明理工大學國際學院漢語國際教育本專業國別化單出口海外漢語教師實訓模式為例，在實訓中設計了一套標準化培養教學能力的程序，通過標準化的實訓流程將各項能力要素分解量化，根據“理論—實踐—理論”的螺旋式上升培養理念分階段逐步推進學生能力提高，實現了新手教師向熟練教師培養的轉化。我們將標準化實訓具體劃分為5個階段：第一階段：感知體驗跨文化交際；第二階段：系統性教學實訓；第三階段：教學反思；第四階段：教學總體設計；第五階段：海外教學。各階段開展的順序與時間既有交叉又有循環，具體如下圖1：階段性實訓可以有效利用4年的本科教學時間，分階段分任務結合理論課教學進程進行實訓。大學一年級上學期主要通過與留學生的活動進行跨文化交際體驗，大一下學期開始進行系統性實訓，大二上學期在進行系統性教學實訓過程中開展教學反思訓練，大二下學期通過與留學生項目對接進行教學總體設計訓練，大三到海外進行實地教學實習，大四回國返校進行進一步系統性教學實訓與教學反思，鞏固和提升教學理論，其中，系統性教學實訓階段所占比例較重，主要涵蓋課堂觀摩—課堂參與—教學參與—教學主導—教學反思—教學反饋。整個實訓過程從體驗感受到實踐教學，促進學生由二語學習者向二語教師的角色轉變，同時在實踐教學的過程中不斷反思，在深化理論學習的過程中又強化了教學技能。

（三）實訓模式類別王添淼（2010）提出實踐性知識是一種緘默知識，這類知識隱含于教學實踐過程之中，更多地要與教師自己的思想和行動過程保持一種“共生”的關系，它是情境性和個體化的，難以形式化或通過他人的直接講授而獲得，只能在具體的教育實踐中發展和完善。他認為對外漢語教學活動是實踐性和情境性的，對外漢語教師的專業發展不能僅局限于抽象概念的學習，而應是在具體的課堂情境中，在專業不斷發展的過程中，關注教學實踐中所產生的那些知識。①我們將實訓主要分為集體實訓、小組互動式實訓、個體反思式實訓3種模式。1．集體實訓集體實訓適用于群體合作及體驗，通過與實習目的國留學生進行集體活動合作、語伴交流、協助管理，有利于學生在集體活動中獲得針對性強、實操性大的跨文化交際能力，在大二的跨文化交際理論課程中進行理論提升和實踐反思。2．小組互動式實訓小組互動式實訓適用于系統性教學實訓中的小組分任務合作，有針對性地進行國別化教材的集體備課、教學大綱編訂、測試試卷編寫、組內模擬授課評課、活動方案策劃，都需要通過小組互動式實訓來實現。3．個體反思式實訓反思式實訓是整個實訓過程中較為重要的一環，反思式實訓可以量化教師的自我教學效能感。漢語教師的自我教學效能感來源于教學經驗②，通過個體反思式實訓讓漢語教師課堂控制感、教學風格自我認同以及對教育事業的積極情緒體驗得到顯現并實現量化。在實訓過程中我們讓學生撰寫模擬教學的教學反思，通過微格教學開展分步驟分技能自評，同時還進行教學錄像自評，這一系列的評價量化手段都促進了學生在不斷的反思中提升自我教學效能感，不斷地探究與解決自身教學問題，提升教學實踐的合理性，不斷地更新自己的認知結構。

（四）五階段實訓量化標準根據實訓階段要求和模式特點，我們通過實踐形成了一套有操作性的實訓量化標準來檢測實訓成效，見表2。在以上5階段32項實訓量化標準中，我們將實訓階段的具體量化標準項與時間安排進行統籌，合理有序的安排各實訓階段的量化標準項在大學4年中各階段的分配，見下表3：

三、國別化單出口海外漢語師資實訓模式實踐成效

通過5階段32項實訓量化標準的實訓，漢語國際教育專業本科生在國別化單出口型實訓中能夠熟練掌握某個國家的語言、熟悉該國中小學生教學特點、能較好掌握該國中小學漢語課堂的教學開展、課堂管理、語言測試、活動組織、師生關系處理、跨文化交際等多方面能力，在大學4年中從新手教師發展為一名熟練教師，具備了以下14項技能，見表4：昆明理工大學國際學院漢語國際教育本科專業2011級、2012級、2013級三個年級117名學生通過此套標準程序實訓后到泰國107所學校進行了10個月頂崗教學，教學得泰方學校的一致肯定，其中，2011級28．57％的學生到海外從事了中小學漢語教學工作。

四、國別化單出口海外漢語師資實訓模式的改進及完善通過

3年的實踐，我們認為國別化單出口型漢語教師實訓模式有較好的實操性，實訓效果也較為理想，但也存在以下幾方面需要進一步改進和完善：

（一）實訓模式適用對象固定在實踐中我們發現，國別化單出口型海外漢語教師實訓模僅適用于漢語國際教育本科專業學生，對本專業其他階段的實訓不具備適用性，有必要進一步探索拓展模式的適用面。

（二）實訓模式運行較為依賴與海外教學機構的項目合作此實訓模式所需時間長，貫穿大學4年，同時，實訓運行依賴于各高校校內留學生漢語教學規模和海外教學實習基地建設，如果校內沒有教學實習目的國中小學留學生，教學觀摩及教學參與的針對性會相對減弱。此外，學生在大三進行教學實習有賴于本校是否在目的國建設了教學實習基地，沒有實習基地，實訓無法讓學生進行真實教學，反思式實訓不能具備足夠的教學實踐時間，無法提升自我教學效能感，達不到實訓的預期效果。

第5篇：漢語國際教育職業分析范文

關鍵詞：漢語國際教育；師資培訓；“后方法時代”；教學方法

在“后方法時代”教學理念的指導下，漢語國際教育師資培訓工作應更加突出培養教師的自主性，即這是教學理念的“核心”：“后方法t以教師的自主性為核心，倡導教師超越教學法的束縛，注重研究具體的教學語境，強調教師形成自己獨特的個人實踐理論以指導教學。因此，語言教師也從居于‘’的教師而轉型為具有‘個人實踐理論’的學者型語言教師，從而從根本上改變語言教師的邊緣化狀態?！保ㄉ驆?，2014（1）：190-191）在漢語國際教育師資培訓工作中應當重視培養自主創新型的語言教師，使他們能夠目標明確地、自覺地探索富有和適合個人特點的教學理念和教學方法。

一、“后方法時代”理念給漢語國際教育師資培訓帶來新的啟示

“后方法時代”教學理念的提出，不僅對迫切需要自我更新的第二語言教學有著引導作用，而且對培訓語言教師的方式和內容的革新也有著許多啟示作用。有學者就提出：“‘后方法時代’下的教師教育也將從方法時代的信息傳授轉向教育者與未來教育者的探究共建。教育者和未來教育者之間應進行互動型的對話。Bakhtin在1981年曾提出一種叫responsive understanding的互動模式，從而形成后方法視角下的對話型教師教育，及基于參與者互動的自下而上的教師教育新模式（引自王卿，2009）?！保ㄉ驆?，2014（1）：190）這種在“后方法時代”教學理念啟發下形成的新型的教師教育模式，是適應了社會經濟文化發展的新情況并順應時代的潮流而形成的。

在漢語國際教育師資培訓中借鑒“后方法時代”的教學理念，創新師資培訓的方式，可以使我們的培訓工作跟上時代的發展和語言教學的發展。有學者就強調了教師自主性的重要：“第二語言教學現在處于所謂的‘后方法時代’（post method era）（Kumaravadivelu，1994、2001；Richards & Rodgers， 2001；Brown， 2002）?！蠓椒〞r代’的教師是一個自主性的個體（an autonomous individual）， 自主性教師應能根據他們所處的教育環境和社會政治條件下的獨特性建立和實施他們自己的教學理念，從而為這種獨特（Kumaravadivelu， 2001：548）?！保▽O德坤， 2008：76）“后方法時代”實際上給了教師們更多的自，但是同時也對他們提出了更高的要求。教師們要通過自己的努力尋找到自己正確的教學理念，因為要想合適地運用各種教學方法，就必須有正確的教學理念做支撐。

二、“后方法時代”教學理念有助于漢語師資形成新的教學理念

實際上，每個教師在開展教學時必然具有自己的教學理念，但問題的關鍵是教學理念是否適合需要面對的、不斷發展變化的新教學形勢，以及具有特殊性的具體教學情境。與此相關，相應的教學方法也存在特殊性，“教學法的特殊性要求教師充分考慮教學過程的制約因素以及社會政治環境，考慮教學對象的特點和認知規律，使教學效能達到最大化?！保ㄚw揚，2014：448）具體到漢語國際教育，被培訓的教師們所面對的具體教學情境往往會溢出以往在學習過程中所接觸到的教學情境或以往從事教學所遇到的情況。

對大多數師資而言，漢語國際教育是一種特殊的、全新的教學情境，他們必須重新對此進行適應，重新建構自己新型的、有針對性的教學理念。至于如何進行這種建構，“后方法時代”語言教學理念倡導者Kumaravadivelu提出：“為了培養日常教學實踐的模式，教師們應對教室中所發生的一切形成整體性的認識。他們需要系統地觀察自身的教學，解讀不同的課堂情形，評價可能產生的結果，確定問題所在，找出解決之道，并反復檢驗究竟何種方式、方法更為有效。也就是說，教師們不僅應成為策略的實踐者，還應成為策略的思考者。作為策略的實踐者，他們還需要擴充知識、開發技能，以滿足針對自身教學行為所作的自我觀察、自我分析和自我評價?！保◣飕?， 2013：引言1-2）教師們顯然不應盲目地照搬現成的教學經驗或他人的教學理念和方法，要根據自己的具體情況思考和探尋在教學中應采取的教學方法，經過這種思考和探尋的過程才能發現正確的教學理念，從而使自己的教學有正確的教學理念來自覺指導。

三、“后方法時代”教學理念幫助漢語師資自主開發適用的教學方法

在當今的“后方法時代”，教學中的方法需要教師自己在教學實踐中并與教學實踐相結合去自主開發?！敖處焸內绻芤宰陨淼恼Z言學習和教學經驗作為個人知識的基礎，以對宏觀策略的理論性思考作為專業知識的基礎，以所提議的微觀策略作為示范性的例子，以探索性項目作為調查性工具，那么他們就能夠開發出具有自身特點的教學方法?！保◣飕?， 2013：引言3）這段論述實際上提示給了漢語國際教育師資很好的自主開發具有自身特點的教學方法的路徑。自主性的建立也可以使教師們真正擺脫對以往他人提出的教學方法的依賴和照搬，使他們具備根據具體的教學情境自主開發適用的教學方法的能力，由此也才能使他們獲得良好的教學效果，有能力順利地完成他們的教學任務，取得教學的成功。

“后方法時代”教學理念提倡充分發揮教師們的自主性，實質上是著眼于激發起教師們的主動性并調動起他們的積極性，教學質量的提升在很大程度上要靠教師主動性和積極性的自覺發揮。有國外學者從教師主動或被動的角度對教師進行了分類，將教師們分為了三類：“從歷史的角度看，我們可以從現有普通教育學和語言教學的文獻中總結出三種認識：①教師是被動型的技術工；②教師是反思型的實踐者；③教師是轉換型的知識分子。”（庫瑪， 2013：3）這里所提出的“轉換型知識分子”，意為能夠有能力把自己的或他人的教學理念和教學方法自主轉換為自己的教學理念和方法的具備知識分子研究和探索的精神和能力的教師。漢語國際教育師資培訓也應以此為目標把受訓者塑造成能夠自主探尋更為適合的教學方法的教師。

參考文獻：

[1]沈 嵐.論“后方法”與學者型語言教師[J].國際漢語教育，2014（1）：185-193.

[2]王 卿.后方法視角下的教師教育淺析[J].濟南職業學院學報，2009（5）.

[3]趙 揚.“特殊性”與漢語國際推廣中的“三教”問題[J].世界漢語教學，2014（4）：447-448.

[4]（美）庫瑪.超越教學法：語言教學的宏觀策略[M].陶健敏，譯.北京：北京大學出版社，2013.

第6篇：漢語國際教育職業分析范文

自2007年起，我國穩步推進漢語國際教育碩士專業學位（Master of Teaching Chinese to Speakers of Other Languages，簡稱MTCSOL）研究生教育，呈現方興未艾之?蕁8米ㄒ抵莢凇芭嘌?適應漢語國際推廣工作，勝任多種教學任務的專業人才”（國務院學位委員會辦公室，2007），對學生的實踐能力有著很高的要求，并將專業實習視為培養學生實踐能力的主要環節。專業實習一般有海外實習和國內實習兩種方式，海外實習主要是赴海外教學單位進行漢語言文化教學的頂崗實習。較國內實習而言，海外實習教學對象數量較多，學生能在非漢語環境中體驗不同的教學方式，有助于增強跨文化交流意識，更有利于提高實踐能力。

近年來，如何充分發揮海外實習對學生成長的促進作用，逐漸引起了學界的關注，相關研究主要集中在兩個方面。一是針對國內和海外實習的總體情況進行總結概括（如：張小玲，2013；汪雯婷，2016；吳方敏、陳穎，2016）；一是從學生角度出發，研究學生在實習過程中所采用的教學方法、遇到的普遍問題等，這部分研究多集中于對某校的海外實習模式或者某一項目進行個案分析（如：肖國珍，2014；沈玲等，2016；馮康靜，2016）?？傮w而言，現有研究缺乏對海外實習外在影響的分析以及對學生海外實習結束之后的跟蹤研究。

本文以國家漢辦（孔子學院總部）組織實施的赴大洋洲（澳大利亞和新西蘭）志愿者項目為例，以參與該項目的漢語國際教育碩士生為對象，采用問卷調查的方式，總結該專業學生參與海外實習的基本情況以及實習結束后的發展變化，從而探索海外實習對漢語國際教育碩士培養的具體影響。

二、調查結果與分析

本文選取2011～2016年參加澳大利亞和新西蘭漢語教師志愿者項目的漢語國際教育碩士實習生為研究樣本?；跇颖举|量和調查對象信任度兩個方面的考慮，本文使用目的抽樣的方法進行測量。在調查問卷的設計方面，主要借鑒國內外針對海外實習的相關文獻和社會學研究方法，將問卷分為基本信息、海外實習前的準備、海外實習具體內容、海外實習對個人綜合影響、對專業能力的影響、對就業選擇的影響等6個方面，采取在線問卷與紙質問卷相結合的方式進行調查。共發放問卷64份，回收有效問卷52份，有效回收率81.25%。

（一）基本信息分析

本次調查問卷所涵蓋的志愿者項目，以澳大利亞新南威爾士孔子學院項目和新西蘭惠靈頓維多利亞大學孔子學院項目為主，且以2014～2015年和2015～2016年這兩個批次為主（占總體數量的76.92%）。從學生參與海外實習時所在的年級來看，以一年級和二年級為主，其中二年級學生占學生總數的53.85%，超過一半。

在詢問調查對象是如何獲知海外實習項目時，回答通過“所在學校公示通知”而了解并參加的學生占學生總數的75%，說明學生參與海外實習的渠道主要是學校，且保持一種“學校――學生”的單向形式。另有15.38%的學生是通過“國家漢辦/孔子學院官方網站”了解到信息。

在回答“是否有對外漢語教學經驗”這一問題時，僅有7.69%學生的答案是“毫無經驗”。也就是說，絕大多數學生在出國之前，都或多或少地參與過對外漢語教學實踐。這與上文提到的一半以上學生在二年級時出國有著密切關系。

在詢問調查對象參與海外實習的最初動因時，有46.15%的學生回答是為了“提高對外漢語教學能力”，不足一半。而在其他動因中，比例最大的是“擴展國際視野”（32.69%），其次為“提高英語水平”（13.46%），兩者相加也是46.15%。也就是說，在參與海外實習之前，許多學生并不是抱著“提高專業能力”的想法報名，而是希望能夠借此機會提高其他能力。

（二）海外實習基本情況分析

從教學時長來看，大部分學生海外實習期間的課時量很大。有48.08%的學生表示，他們每周的教學時間在10～20小時之間，另有23.08%的學生每周教學時間在20～30小時之間，兩者共占到總體的71.16%。這說明，大部分學生在實習期間工作量比較大，參與教學的時間很長。

從崗位性質來看，學生在海外實習期間，受當地政策和規定所限，多承擔助教職責，在工作中要接受所在教學單位的指導和監督，并輔助當地教師進行教學。這種輔助工作的具體形式則要根據當地實際情況而定。有些教學單位漢語教學需求量較大，當地原有教師資源不足，實習生承擔的教學任務比較多，甚至可能要承擔多個教學單位的教學任務；有些教學單位需求較小，實習生的實際教學任務比較少，獨立教學時間也比較短。在本文所調查的澳大利亞和新西蘭項目中，由于當地漢語熱不斷升溫，大部分地區的漢語教學資源仍不同程度缺乏，因此大部分實習生都能有獨立教學的機會，而未參與獨立教學的僅占總體的9.62%。有42.31%的學生表示獨立授課的時間持續3個月以上，有38.46%的學生表示所承擔的教學任務更多，能夠獨立進行當地教學工作。這使得大部分學生能夠得到充分的實習鍛煉，促進了學生專業能力的發展。

從教學對象來看，實習生的教學對象普遍年齡偏小，集中在小學和初中。在調查中，有29人次表示主要教學對象為小學生，有22人次表示主要教學對象為初中生?？傮w來看，低于15歲的教學對象占總體一半以上。

從教學內容來看，由于當地語言政策和相關規定的影響，統編教材較少，大部分教學單位采用自主設計的教學材料。本次調查中，有28人次表示，在海外實習期間，實習生主要采用自己設計的講義進行教學。這對學生的教學設計和實施能力提出了很高的要求。

（三）海外實習綜合影響分析

依照研究設計，本文從海外實習對個人的綜合能力的影響、對專業能力的影響以及對就業選擇的影響三個方面進行分析。

首先采用分級打分的方式針對海外實習對個人綜合能力的影響進行統計。我們要求調查對象根據自己的實際情況和個人感受，從“-5”到“5”對綜合能力的多個方面進行打分，5分為積極影響最大，0分為無影響，“-5”為消極影響最大。通過這種設計，我們將海外實習的影響以一種較為直觀的方式展現出來。具體結果如表1所示。

由表1可見，大部分學生對海外實習的綜合評價很高，認為海外實習對自己的個人能力起到的積極影響遠大于消極影響。例如，對全部6項打分在3分以上的學生占總體的81.73%，而打負分的僅占1.60%，且負分僅出現在職業發展規劃和用人單位態度兩項上，最低分為-3分，并沒有達到最大消極影響。

具體來看，從橫向上比較，在最高分5分的項目中，排名前三位的依次是個人品質、國際視野、團隊協作，比例分別為53.85%、44.23%和28.85%，而專業能力和職業發展規劃并列第四位，比例為26.92%。也就是說，超過一半的學生認為，海外實習在個人綜合能力上起到最大積極影響的是個人品質和國際視野，而非專業能力。

從縱向上來看，在專業能力這一單項里，既沒有負分也沒有0分，有40.30%的人打了4分，26.92%的人打了5分。這表明，所有調查對象都認為，海外實習對專業能力的提高具有積極影響，其中大部分學生認為這種積極影響很大。

此外，在職業發展規劃這一單項中，不僅有3.85%的人打出“-3分”的消極分，3.85%的人打出“-1分”的消極分，還有21.15%的學生認為海外實習對這一項毫無影響。也就是說，有28.85%的人認為，海外實習影響偏向消極，沒有對他們的職業發展規劃起到幫助，甚至在不同程度上阻礙了其職業發展規劃。這是其他單項都沒有出現的一個結果。

據此我們可以發現，大部分學生對海外實習的作用持積極態度，且這種積極影響主要集中在個人意志品質與專業能力的提升上。同時，海外實習的消極影響較小，僅有部分學生認為與其個人的職業發展規劃無關，或者有一些阻礙作用。

為進一步分析海外實習對專業能力的影響，本文要求調查對象就海外實習前和海外實習后的專業能力變化進行對比打分，即根據個人經歷，從0～10分對自己進行評估，0分為最低分，表示缺乏這方面能力，10分為最高分，表示這項能力自我評價最高。具體結果見表2和表3。

從表2來看，調查對象對參與海外實習之前的自我評估加權平均分在5.2～5.5分之間，說明大部分學生對自己的專業能力總體上有一定自信。另一方面，?m然沒有打0分的情況，但5分及5分以下的人數比較多。其中“組織課堂管理能力”一項比較突出，打分在5分及以下的共計27人，占總體的51.92%，說明有大約一半的人認為，在參與海外實習之前，自己的課堂組織管理能力比較差。而打分集中在6分及6分以上的項目中，則是“對基本知識點的理解與掌握”這一項人數最多，共計36人，占總體的69.23%。

從表3來看，調查對象自我評估在海外實習之后有明顯的提升，加權平均分在6.98～7.87分之間，最高一項“跨文化交際能力”為7.87分，對比表2，是提升最大的一項。此外，沒有2分及以下的情況出現，甚至在“組織課堂管理能力”和“跨文化交際能力”兩項中還出現了10分的最高分。這說明，海外實習之后，學生的專業能力總體上有了明顯的提高。表現最突出的是“組織課堂管理能力”一項，打分在5分及以下的人數由之前的51.92%下降到1.92%，而“漢語課堂教學能力”“漢語課程組織設計能力”“師生溝通理解”和“跨文化交際能力”的提升也比較明顯，分別從原來的48.08%、48.08%、46.15%和46.15%下降到5.77%、5.77%、7.77%和7.77%。而7項能力中打分為6分及以上的人數都超過了總體的80%，說明大多數人都認為在海外實習結束之后，自己的專業能力取得了明顯進步。此外，還有一點需要注意，表2中“對基本知識點的理解與掌握”和“跨文化交際能力”兩項得分相對較好，而在表3中得分進一步提高，并出現了最高分。

總之，參與海外實習項目的學生在實習前已經具備一定的專業能力，其中對基本教學知識點的理解與掌握能力最為突出，其他能力相對較弱；實習之后，絕大多數學生的專業能力有了明顯的提高，而且這種提高綜合體現在教學能力、課程組織設計能力、師生溝通能力和跨文化交際能力等多個方面。這種能力提高不僅是從低水平到高水平的提高，也體現出從中級水平向高級水平發展，而高級水平不斷完善的特點。

（四）海外實習對就業選擇的影響

在海外實習的過程中，學生在教學實踐中發生了從學生到教師身份的轉變。實習結束之后，這些學生在面臨就業時會出現怎樣的變化，主要考慮哪些因素等，也值得關注。本文采取從0～10分打分的方式，要求調查對象從自身選擇出發，對他們在進行就業選擇時所考慮的具體因素進行重要性評估，0分為完全不在意，10分為重視度最高。結果如表4所示。

由表4可以看出，在進行就業考量時，個體之間差異較大，但仍然存在一些共性?？傮w來看，“個人興趣”和“薪資水平”是學生比較重視的兩個方面，打分在6分及以上的分別為38人和44人，占總體的73.08%和84.62%。最不受重視的是“用人單位與本專業的對應情況”，共計23人打分在5分及以下，占總體的44.23%。這說明，有大約五分之二的學生在進行就業選擇時，對專業對口并不太重視，而是更看重其他方面。

三、結語

通過以上對赴澳大利亞和新西蘭開展專業實習的漢語國際教育專業學位研究生的實習情況的調查和分析，我們可以得出以下結論：

第一，海外實習模式具有一定的系統性，學生以國內高校推薦為主要渠道，經由國家漢辦派遣，進入以中小學為主的當地教學單位進行頂崗實習。實習中，學生在當地教學單位的指導與監督下，大部分都能夠獨立進行教學，并圓滿完成教學任務。

第二，海外實習對學生的影響主要是積極的，且表現在多個方面，尤其在鍛煉個人意志品質、擴展國際視野、提高專業能力方面表現比較明顯。此外，由于每個崗位的具體職責有所不同，學生之間也存在個體差異，因此，在專業能力的發展上也存在不同。對比參與海外實習前的狀況，學生在課堂組織管理能力和跨文化交際能力等方面的提高最為突出。

第7篇：漢語國際教育職業分析范文

關鍵詞：國際漢語教師培訓；教師介入；介入類型；介入原則

目前國際漢語教師培訓主要還是以“知識灌輸”的形式為主，指導教師報告，受訓教師做筆記。培訓結束，受訓教師的教學技能并未得到明顯提高，仍然不能勝任國外的漢語教學工作。為了改變這種現狀，我們提倡在相關理論的指導下，指導教師適時介入培訓過程，通過各種互動性高的教學活動幫助受訓教師逐步獲得一種能夠適應各種環境的漢語國際教育意識，培養、提高國際漢語教學的綜合能力。

一、教師介入的理論基礎

“教師介入”在本文中是指，在培訓過程中指導教師綜合考慮各種因素適時進入受訓教師的教學過程，并對受訓教師的教學產生一定的影響。“教師介入”是指導教師對受訓教師進行的有效“幫助”。我們提出“教師介入”主要是基于支架式教學理論與關鍵教學事件理論。

1.　支架式教學理論

支架式（　scaffolding）　教學理論來源于建構主義（constructivism）學習理論。建構主義學習理論的內容很豐富，但其核心可以概括為：以學生為中心，強調學生對知識的主動探索、主動發現和對所學知識意義的主動建構。前蘇聯著名心理學家維果斯基曾提出“最近發展區（zone　of　proximal　development）”[1]這一概念。他認為，在兒童智力活動中，對于所要解決的問題和原有能力之間可能存在差異。通過教學，兒童在教師幫助下可以消除這種差異。這個差異就是“最近發展區”，因此教學絕不應消極地適應兒童智力發展的已有水平，而應當走在發展的前面，不停頓地把兒童的智力從一個水平引導到另一個新的更高的水平。建構主義者正是從維果斯基的思想出發提出“支架（scaffolding）”這一術語，并提出支架式教學模式。在支架式教學中，教師作為文化的代表引導著教學，使學生掌握和內化那些能使其從事更高認知活動的技能，這種掌握和內化是與其年齡和認知水平相一致的，一旦獲得這些技能，便可以更多地對學習進行自我調節。[2]

同一般意義上的學習一樣，國際漢語教師培訓中，受訓教師的學習同樣應該是以受訓教師為中心，必須尊重他們的個人需求和個人情感，為他們提供具有個人意義的學習。同時，指導教師的“支架”作用能夠幫助受訓教師從較低水平向較高水平發展。

2.　關鍵教學事件

“關鍵教學事件（instructional　critical　event）”一詞來自“關鍵事件法（critical　incident　method）”。關鍵事件法又稱關鍵事件技術（critical　incident　technique），是指確定關鍵的工作任務以獲得工作上的成功。這個理論最早由美國學者弗拉賴根和貝勒斯在1954年提出的，通用汽車公司在1955年運用這種方法獲得成功。1976年，英國學者沃克（Walker，　R.）將“關鍵事件”引入教育培訓領域，他在研究教師職業時認為“關鍵事件（critical　incident）”是指教師個人生活中的重要事件，教師要圍繞該事件做關鍵性決策。[3]之后，David　Tripp對“教學中的關鍵事件”進行了深入的研究，他認為“絕大多數關鍵事件……之所以關鍵，這是因為它們標示著一種潛在的趨勢、動機和結構。這些事件乍看起來‘典型’而非‘關鍵’，經過分析才變得關鍵”，“要變成‘關鍵’事件，就必須具有普遍意義，能在寬泛的情境中凸顯某種重要性”[4]。2005年林曉東等人在相關研究中明確提出“關鍵教學事件”（instructional　critical　event）的概念，對其在教師專業發展中的應用進行了研究。[5]

“關鍵教學事件”是指來源于教師的日常課堂教學中教師或學生成功或失敗的典型案例。用于教師培訓中，是指在師資培訓實踐中產生的指導教師或受訓教師成功或失敗的典型案例。因此，關鍵教學事件的存在是教師介入的基礎與前提，也為教師介入提供了很好的指導案例。

二、教師介入的類型

教師介入的最終目的是“幫助”受訓教師具備教學的綜合能力，客觀上能夠促進教師職業發展。根據介入的目的與形式，我們將教師介入分為三種主要類型：范例型介入、選擇型介入與配合型介入。2010年—2011年國家“漢辦”漢語國際推廣教學資源研究與開發基地（武漢大學）先后承辦了三次“國外漢語教師教材培訓”，培訓對象為大洋洲、歐洲、東南亞10多個國家共311名大（中、?。W的漢語教師。本文使用案例均來自這三次培訓。

1.　范例型介入

當受訓教師的教學違反了語言教學規律或出現錯誤，指導教師根據情況與受訓教師溝通，并根據語言教學的一般原則重復相關教學過程，與受訓教師的教學形成一個對比，給受訓教師以后的教學樹立一個范例、一個標準。這種介入旨在直接指導受訓教師模仿指導教師的教學。例如：

（1）受訓教師：大家看，現在幾點了？

學生：（看手表）現在10點20分鐘?！?/p>

受訓教師：現在請大家說一個句子，里面要有時間詞語。

學生：我上課8點。

受訓教師：很好，莉莉說她8點上課?！?/p>

指導教師介入：說鐘點我們應該說：10點20分，我8點上課。

上述案例中，首先學生在鐘點表達上出現了問題，而老師沒有注意到，也沒有更正。學生說的句子中，時間詞語的位置不對，受訓教師可能注意到了，但沒有意識到其背后隱含的原因，也未予以更正。實際上，學生莉莉說“我上課8點”反映出她以為漢語句子中時間詞語的位置與她的母語（英語）是一樣的，而她的漢語老師（美國本土漢語教師，即案例1中的“受訓教師”）并未意識到這一點。更為重要的是，根據大樣本數據的調查發現，英語母語學生及本土漢語教師出現類似情況并非孤立現象，具有一定的普遍性，屬于一個“關鍵教學事件”，指導教師記錄下這一關鍵教學事件，并找合適時機進行了介入，對受訓教師來說能夠起到示范作用。

2.　選擇型介入

當教學過程中出現多種可能性時，指導教師會一一提供給受訓教師，讓受訓教師根據自己的知識或經驗選擇自己認為合適的一種，指導教師并不干涉。例如漢語教學中生詞部分的處理，有多種方式，指導教師可以一一示范給受訓教師，如可以有以下幾種選擇：

（2）選擇一：在課堂教學中安排一個獨立的教學環節，集中處理生詞。

選擇二：將生詞放在課文中進行處理，不安排獨立的教學環節。

選擇三：事先要求學生自己預習準備，不安排獨立的教學環節。

語言點的處理方式也不是唯一的，至少可以有兩種主要的處理方式，如下：

（3）選擇一：演繹法，先講解，后舉例。

選擇二：歸納法，先舉例，后講解。

在進行選擇型介入時，指導教師不僅要提供多種選擇給受訓教師，同時還應對每項選擇的適應對象、范圍等給予說明。

3.　配合型介入

指導教師把自己定位成受訓教師的一個合作者，對受訓教師的教學過程、教學方法等并不進行直接指導，而是根據受訓教師實際需要適時提供各種幫助。也就是說，指導教師在這種介入過程中并未扮演傳統意義上的“指導者”角色，而是作為教學活動的參與者、受訓教師的合作者。但這并不意味著指導教師只是被動地向受訓教師提供幫助，在教學活動中，指導教師會按照受訓教師的指令介入教學活動，也可能是根據自己的專業判斷適時介入教學活動。例如：

（4）受訓教師：大家看，這叫“走進來”，這叫“走出去”，這個呢？這個叫“爬上來”，這個叫“走下來”，……好，現在請大家看大屏幕。（用目光示意指導教師）

指導教師介入打開電腦中的PPT。

（5）受訓教師：有些漢字，感覺一樣，實際上不一樣，多一筆少一筆字就不一樣了。

指導教師介入在旁邊黑板上寫了兩個漢字：大、太。

受訓教師：好，大家看這兩個漢字，……

上述案例（4）中，指導教師是在接受受訓教師的指令下介入的，而案例（5）則是根據自己的判斷自主介入的。前例中，受訓教師實際上是將其部分職能轉借給了指導教師，以便將更多的精力用在最重要的教學任務上。而在后例中，指導教師介入本身彌補了受訓教師教學活動中可能存在的不足，同時客觀上對受訓教師也起到了“提醒”的作用。

語言教學是一個復雜的、多層面的過程。它不僅需要專業知識和專業技能，還需要深厚的人文素養。因此，配合型介入不僅體現在教學技能上，有時還體現在一些教學細節上。例如：

（6）課堂教學中，受訓教師給學生講解一個語言點時，使用了一些專門術語，學生沒有聽懂。然后受訓教師讓一位學生使用該語言點說一句話，學生面露為難之色，很尷尬。這時，坐在教室前面的指導教師看著該學生臉上也表現出為難之色，并攤了一下手“配合”學生，結果該學生尷尬之情得到了緩解。受訓教師似乎明白了，馬上降低了要求并調整了自己的“指令”。

上面的案例中，受訓教師未能了解學習者的語言水平與語言技能課的特點，使用大量術語，造成師生交際的失敗，指導教師的“配合”對受訓教師來說是一種提醒與暗示，對學生來說則緩解了他的“挫敗感”。

三、教師介入的原則

教師介入并不是故意找茬，不是干涉，而是一種“教師培訓”的方式。通過教師介入，使得受訓教師在課堂判斷與做出決定等行為上產生積極的變化，幫助受訓教師全面發展。不過，有三個關鍵問題需要我們注意：

1.　介入方式

在培訓過程中，指導教師應該采取何種介入方式進行介入，這是一個介入前需要思考的問題。不同的培訓對象將是一個需要考慮的重要因素。如果受訓教師是一個剛剛踏入“國際漢語教育”的新手，因為他們對有效教學行為的敏感性不高，可能對指導教師的“提醒”與“暗示”熟視無睹，面對這樣的受訓教師，指導教師采取“范例型介入”，同時配合一定量的“選擇型介入”和“配合型介入”可能效果更好。而對于具有多年對外漢語教學經驗，但缺乏理論思考的“老手”，指導教師的一個手勢、一個表情，受訓教師都能捕捉到，并馬上體現在相應的教學行為上（如案例5和6），因此，面對這樣的受訓教師，指導教師采取“配合型介入”和“選擇型介入”可能效果更好。通過這些介入，引導他們對自己的教學行為進行反思，促使他們在“國際教育”的視野下將自己的教學經驗理論化，并將相應的變化體現在課堂行為上。

2.　介入時機

在受訓教師的課堂教學過程中，指導教師何時進行介入，這也是一個需要考慮的問題。因為不管受訓教師的課堂行為在指導教師看來是否合理、是否有效，但對于受訓教師來說，它都是經過思考準備的，是一個連續的完整行為，指導教師的介入會破壞它的連續性與完整性，其本身的意義由于指導教師的介入而受到了影響。因此，指導教師必須抓住適當的介入時機。

介入時機要綜合考慮多種因素進行確定，如關鍵教學事件、教學進程、教學內容、教學方式、課堂交際類型、課堂氛圍等。其中，前三個因素至關重要。關鍵教學事件是窺探隱藏在課堂教學背后規律的窗口，指導教師據此指導受訓教師?；蛳蚴苡柦處熣故径喾N教學策略供其選擇，或以“資源庫”、“論壇”的形式影響受訓教師，因此，關鍵教學事件是確定教師介入時機的首要依據（如案例1）。教學進程是指教學活動當前所處的位置，為了保證教學活動的相對完整性，盡量避免分散學生的注意力，一般選擇在兩個相對完整的教學活動之間進行介入。教學內容是另一個需要考慮的重要因素。如果是知識講解，指導教師可以適時介入，幫助受訓教師及時更正不合適的講解。如果是技能操練，指導教師可以選擇該環節或步驟結束時進行介入。介入時機有時很難把握，它要求指導教師具備深厚的國際漢語教育理論素養及豐富的國際漢語教學經驗。

3.　介入頻率

因為國際漢語教師培訓對象復雜，既有國外本土漢語教師，又有即將派出的國內漢語教師；既有多年身處教學第一線經驗豐富的教師，又有剛剛踏入該行業的新教師。因此，在培訓過程中如果指導教師想僅僅通過“身教”進行配合介入，可能受訓教師未必能夠及時領悟，但這也并不意味著介入越多越好。過多的介入，尤其是過多的不分方式、不顧時機的介入可能會造成系列消極影響。如：破壞教學活動的完整性、挫傷受訓教師的積極性、分散學生注意力等等。當然，如果教師介入過少，甚至像一位教育管理人員那樣只是坐在一邊“聽課—記錄—打分”，這種完全游離于受訓教師教學活動之外的“聽課”對受訓教師并不能給受訓教師提供一個“支架”。因此，介入頻率的把握需要指導教師應該在綜合分析受訓教師課堂教學各方面情況的基礎上進行確定。

確定恰當的介入方式與確定適中的介入頻率、選擇合適的介入時機是國際漢語教師培訓中教師介入的三個重要的原則，同時，對這三個方面不同的處理也能反映出教師介入的技巧。

四、余論

國際漢語教師培訓是一個復雜的工程，它不僅需要對指導教師進行研究，還需要對受訓教師進行研究。目前參加國際漢語教師培訓的受訓人員來源非常廣，主要有兩大類：一是即將赴任的出國漢語志愿者教師，他們大多是我國國內各高校在讀的對外漢語或漢語國際教育專業的碩士研究生；一是國外的漢語本土教師。前者的特點較為統一，而后者內部差異較大，他們國別不同，文化背景不同，受教育的情況不同，而且他們在自己國內的教學對象也不同。在培訓過程中，指導教師如何根據不同的受訓對象進行更有針對性的介入，這還需要進一步的研究。

參考文獻：

[1]　[俄]列夫·謝苗諾維奇·維果斯基.　思維與語言[M].　李維譯.　杭州：浙江教育出版社，1997.

[2]　何克抗.　建構主義——革新傳統教學的理論基礎（二）[J].　學科教育，1998（4）.

[3]　王文靜.　關鍵教學事件在教師培訓中的應用[J].　現代教育技術.　2006（6）.

[4]　[英]大衛·特里普著.　教學中的關鍵事件[M].　鄧妍妍，鄭漢文譯.　石家莊：河北人民出版社，2007.

第8篇：漢語國際教育職業分析范文

【關鍵詞】對外漢語專業；學生；跨文化交際；培養

一、對外漢語專業學生培養跨文化交際能力的必要性

跨文化交際指的是具有不同文化背景的人從事交際活動的過程。簡單說來，我們與外國人的交往就是一種跨文化交際。對外漢語教師教授外國學生漢語的過程同樣也是跨文化交際。我們知道，外國學生學習漢語，目的是提高運用漢語進行交際的能力，因此必須克服語用失誤。跨文化交際中常因交際雙方的思維模式、等諸多因素的不同而造成交際誤解，也即產生語用失誤。一般來說，言語交際中一個語法錯誤、語音錯誤、詞匯錯誤，不會觸怒對方。然而語言使用規則上出現的錯誤，卻可能造成別人的誤解，甚至觸怒對方。例如，詢問對方年齡或工資會被當做侵犯別人的隱私。非語言交際同樣也會造成類似的誤解，比如將手掌平放在脖子下面的手勢，在我國文化中是殺頭的意義，但是在英語國家的文化中卻表示吃飽了的意思。

對外漢語教師是一個特殊的職業，對外漢語教師可能接觸到具有完全迥異的文化背景的人，甚至可能這些人在同一個班上學習漢語。那么怎么處理與他們進行無誤的溝通，怎么樣處理班上具有不同文化背景的學生之間可能產生的沖突，例如宗教上的沖突、思維模式不同引起的誤解，這就要求對外漢語教師具備跨文化交際的能力。對外漢語專業作為專門培養對外漢語教師的專業，培養該專業學生的跨文化交際能力是十分有必要的。下面從培養對外漢語專業學生跨文化交際意識和具體的策略談談本科院校應如何培養對外漢語專業學生跨文化交際能力。

二、提高對外漢語專業學生的跨文化意識

高一虹在分析比較了多個跨文化交際能力培養模式的局限后提出跨文化交際能力培養應以文化意識的培養為中心?？缥幕庾R是思想方面的內容，正確的思想指導實踐，對實踐起促進作用。因此，培養對外漢語學生的跨文化交際能力，首先是提高他們的跨文化意識。

（一）從認識上提高對外漢語學生的跨文化意識。在跨文化交際的過程中，人們大致會經歷這樣的過程：我們期望對方與自己一樣，但是發現他們與自己并不相同，然后，文化沖突出現，我們會感到憤怒、恐懼，從而使得我們向后退縮。認為別人與我們一樣的想法十分自然，但對于跨文化交際來說卻是有害的。所以，培養對外漢語專業學生，必須不斷提醒他們人們都有不同的文化背景、迥異的習俗。必須學會觀察異國文化，善于與自己的文化對比，才能逐步提高自己的跨文化意識。

（二）理性認識對外國人的刻板印象?？贪逵∠笫菍δ承﹤€人或群體的屬性的先入為主的印象。例如，認為美國人隨便，德國人嚴格等，這些就是一些刻板印象?？贪逵∠蟛灰欢ㄊ怯泻Φ模珡哪撤N程度講，刻板印象是我們重視某類人或群體的共同之處，忽視個體區別。因而導致我們在與某個人進行跨文化交際時，將對于他所屬的文化的刻板印象附屬在這個人身上。在觀察某種文化時候，不要只注意該文化與自己的刻板印象吻合的現象，而忽略其他。在培養對外漢語專業學生時，應該在教學中貫徹這樣的意識：全盤接受或全盤否定外族的文化都是不對的，應該平等看待各族文化，在教學時更多地依附中國文化。

（三）保持的意識。不同的學生具有不同的文化背景，嚴格說來，每個人的文化背景都不會完全相同。對外漢語教師在教學時，沒有必要把自己的思想觀念強加給對方，我們可以“和而不同”。培養對外漢語學生的跨文化意識，要在課堂教學和課外實踐中，指導他們保持的意識，以開放的心態對待異域文化，以理性的態度介紹漢文化。

跨文化意識的培養不是僅依靠一兩門課程的理論學習，要在跨文化環境中進行體驗，在具體的跨文化交際的情境中培養對外漢語專業學生的跨文化交際能力。具體來說，具有可操作性的策略有以下幾點。

三、本科院校培養對外漢語專業學生跨文化交際能力的具體策略

（一）開設與跨文化交際有關的課程。大多數本科院校培養對外漢語專業學生的培養計劃中涉及到了跨文化交際能力的培養，并為此開設了一些課程。我們認為，在有可能的情況下，可以適當開設這樣一些課程：《跨文化交際》《中外文化差異》《中西文化精神》等，甚至可以讓外教全程或部分地進行授課，這樣會給學生更直觀的印象。另外，也可以經常舉辦與跨文化交際有關的講座。

（二）大力開掘隱形課程?！半[性課程”一詞是由我國出版的《教育大辭典》對其下的定義是：學校政策及課程計劃中未明確規定的、非正式和無意識的學校學習經驗，與“顯性課程”相對。隱性課程涉及到教科書中的、教學活動中的和教學活動之外三個層面的內容。在教材方面，學校要精心選擇教材，最好教材中能涉及他族文化的文化要素，讓學生能從中獲得這方面的知識。在課堂教學方面，除了開設顯性課程外，還有必要大力挖掘語言類課程的隱性部分，特別是挖掘語言中所蘊含的文化要素。另外，將上面談到的提高跨文化意識的方法潛移默化地傳授給學生，也是隱性課程的內容。在課堂之外，應讓學生多參與跨文化交際活動，從中獲得體驗和感悟。例如，可以組織中國學生與外國學生聯誼、晚會。

（三）提供對外漢語專業學生見習和實踐機會。學校在有條件的情況下，應盡量讓對外漢語專業的學生到對外漢語教學的課堂上聽課。在這樣的課堂上，學生不僅可以豐富自己對外漢語教學技能發面的知識，提高教學技能與水平，而且可以通過觀察課堂上不同國家的留學生的行為，得到一些直觀的知識，這有助于對外漢語專業學生了解不同國家的文化和該國家學生上課時的習慣，為自己以后的教學實習積累經驗。安排學生的教學實踐，讓學生有機會一對一、一對多地對留學生進行漢語教學。具體來說，學校需要根據實際情況制定這樣的實踐計劃，制定選拔、培訓及考核的具體辦法。

（四）選派學生赴海外進行教學實習。對外漢語專業學生在大一、大二學習和掌握了專業知識之后，最好在大三或者大四期間赴海外進行教學實習，這對于運用所學到的知識十分有幫助。學校有條件的話可以多與國外的學校進行聯系，互相派遣留學生或實習人員。另外，對外漢語專業的學生也可以通過考取國家漢辦志愿者赴海外的孔子學院實習。

赴海外實習的過程短則幾個月，長則一年的時間，在這段時間里，學生不可避免地要經歷“文化休克”。文化休克包括四個階段：蜜月期、沮喪期、恢復調整期和適應期。如何克服文化休克？這實際就回到了本文討論的內容。培養對外漢語專業學生跨文化交際能力，目的也可以說是幫助學生克服文化休克。從意識上提高對異文化的敏感度，從實踐上進行跨文化的訓練，使學生能夠在海外實習中應對各種情況，不至于發生某些嚴重的后果。

四、結語

對外漢語專業的學生要求具備一定的跨文化交際能力，在意識上，要能從認知的水平上感到異文化是可以接受的，最好是從感情上感覺異文化是可以接受的。惟其如此，對外漢語專業學生在教學實習中或將來成為對外漢語教師之后，才能夠沉著應對各種現象，有利于進行對外漢語教學。更長遠地說，培養對外漢語專業學生的跨文化交際能力，對于國家漢語推廣事業的發展是有益的。

【參考文獻】

[1]胡文仲.跨文化交際學概論[M].外語教學與研究出版社,1999.

[2]周磊.跨文化交際中的語用失誤對漢語教學的啟示[J].語文學刊,外語教育教學,2010(3).

[3]李紅.試論對外漢語教學中的跨文化交際意識[J].陜西師范大學學報,1998(6).

[4]周毅,包鐳.漢語國際傳播時代對外漢語人才的跨文化交際能力培養[J].浙江傳媒學院學報,2011(12).

第9篇：漢語國際教育職業分析范文

關鍵詞：中醫藥專業留學生 動機類型 教學策略

隨著中國經濟、文化軟實力在全球范圍內的日益增強，中醫藥專業成為了來華留學生學習的熱門專業。為了更好地了解中醫藥專業留學生的學習動機，筆者以問卷調查的形式考察了天津中醫藥大學國際教育學院66名留學生的漢語學習動機情況，針對中醫藥專業留學生漢語學習動機特點提出幾點教學建議，望對中醫藥院校的對外漢語教學有所裨益。

一.理論基礎

著名學者劉在其著作《對外漢語教育學引論》中說：“不同教學法流派之間的差異，主要是由于對語言本質特征和對語言學習規律有不同的認識，因而對教學規律有不同的看法。”[1]由此可知，在何時運用什么樣的教學法是受不同時代背景，不同的語言學、教育學、心理學理論影響的。筆者認為強調自覺掌握的認知法主張以人為主，并且有“發生認知論”和“發現學習論”堅實的理論基礎，符合當今時展的大背景。

美國心理學家卡魯爾（J.B.Carroll）的認知法強調以學生為中心，要培養學生的學習信心和學習興趣，同時還要發揮學習者智力的作用，強調觀察、思維想像等活動；要求教師要精講多練，重視有意義的練習反對機械模仿；聽說讀寫四種技能同步進行；在此基礎上，進行交際性言語活動，培養學生的交際性能力。[1]

二.針對學習動機特征的教學策略

1.加強與學生的交流互動

筆者通過調查問卷發現：中醫專業留學生對于漢語的學習顯現出“融合型動機”+“工具型動機”的綜合性特征。學生有著極強的融合型動機表明其想融入到中國生活中去，因此教師要以學生為中心，加強與學生之間的交流，通過教師的語言、肢體動作更加直接地展現中國人的生活方式，思維方式以及中國中醫藥文化的博大精深，引起學生對漢語學習的興趣，在潛移默化中激發學生的表達欲，幫助學習者提高漢語表達能力。

2.注重語言的實踐性和交際性

在問卷中題目25“學好其他專業，如醫學”所占的比重為54%。由此可見，中醫藥專業留學生的學習漢語的目的性更強――運用已掌握的語言，學習中醫專業知識，參與臨床試驗。因此，在日常教學中，教師要注重語言的實際運用，而實際運用必然要求情境的真實性和自然化，如：購物、換錢、醫患交流等?？傊?，要將語言與現實情況緊密結合起來，而不能是一味地脫離現實只進行機械枯燥的操練。

3.強調中醫詞匯、文化、思維的導入

針對中醫藥專業學習者目的性更強這一特征，筆者認為中醫詞匯的學習是非常必要的。中醫詞匯專業性較強，對具有不同文化背景的留學生而言，具有一定難度。因此，在漢語學習過程中，學生要加強課前課后的準備復習工作，充分發揮學習者的智力作用，調動起記憶、思考、想像等能力，為其日后的專業學習打下良好的基礎。

中醫藥專業留學生對于漢語的學習不僅僅局限于想要在中國旅游生活，他們的學習動機更具有長遠性與自己未來的職業規劃密切相關。因此，他們需要更多與中醫藥相關的知識的攝入，中醫知識具有模糊性，而中醫文化是中國古代先賢們對中醫感性化的一個提升，了解中醫文化從一定程度上能夠培養學生的中醫思維，加強學生的文化體驗，幫助其日后更好地進行中醫專業知識的學習。中醫文化的學習不僅豐富了學習內容，增加了學生的學習興趣，還強化了學生的融合型動機，有利于促進學生漢語和專業知識的學習。

4.提高學生的閱讀能力

對于中醫藥專業的留學生而言，閱讀能力是他們不可或缺的技能。中醫藥專業的留學生在日后的專業學習中需要閱讀大量的古書古籍，這要求中醫藥專業的留學生需要具有較高的閱讀能力，尤其是對古漢語的理解和掌握。[2]在漢語課堂中，教師要有意識地加強學生對古漢語的閱讀、理解。

5.實現考核方式的多樣化

在問卷調查中，值得注意的是中醫藥專業留學生并不傾向于“出國”和“學習成績”這兩項動機。這表明學習者對于漢語的學習并不僅僅停留在為了成績而學，為了出國體驗生活而學這一階段，他們更多地是為了日后個人的發展以及家庭、國家的發展。對于漢語的學習，他們有著更為深刻的學習動機，其目的也更具長遠性。因此傳統的“一張試卷定天下”考核方式已經不再適合中醫藥專業的漢語學習者了，據筆者了解大多數留學生對于考試都存在著畏難情緒，單一的試卷考核方式不僅使得漢語學習者的學習興趣降低而且還會引導學生做出不合理的學習方式――為考試而學習。這樣不僅背離了中醫藥專業留學生的漢語學習動機而且還有可能會引發學習者對漢語學習的厭惡情緒。因此，教師應豐富考核方式，學生日常的課堂表現、動手實踐能力、交際能力都可以作為考核方式，衡量學習者的學習情況。

6.創造良好的學習環境

學習情境也會影響學生的漢語學習熱情。在調查中，學習情境對于中醫藥專業漢語學習者的影響數值達到了257。因此，教師創造一個良好的學習環境對于學習者而言顯得尤為重要。針對于中醫藥專業的留學生，教師應選擇專業性教材，如：《中醫漢語》，教材中生詞量要根據學生的接受程度適當編排。[3]同時，良好的班級的管理是創造良好學習環境的前提，在日常授課過程中教師要注意制定班級規則，并嚴格遵守；同時要注意教師與學生、學生與學生之間的跨文化交流；對于敏感的政治問題要謹慎回答或者避免回答。營造一個舒適，愉悅的學習環境；正確對待學生的錯誤，具體問題具體分析，防止因糾錯過多而使學習者失去學習信心。

三.針對不同因子與動機類型關系的教學策略

1.針對不同性別的教學策略

由于女性的學習動機普遍高于男性。女性在學習漢語時的學習動機更為充足，其努力程度也可能比男性更高。因此教師在日常教學中可以采用男女分組合作的方式進行練習，以強帶弱；也可以采用男女分組競爭的方式來激發不同性別學生的漢語學習動機，同時還能起到活躍課堂氣氛，提高學生參與教學活動的積極性的作用。

2.針對不同漢語水平的教學策略

針對不同漢語水平的學生，教師可分班教學，這樣既便于管理和布置教學任務，又能減輕教師的教學壓力。值得注意的是，中級水平的學生在經過了初級階段的學習后大多進入了疲憊期或者產生了高原反應，學習動機減弱。對于該階段的學生，教師應密切關注其日常行為變化，盡量避免有錯必糾，防止學生喪失學習漢語的信心，通過形式豐富的教學活動來帶動其漢語學習的積極性。

雖然筆者針對于中醫藥專業留學生漢語學習動機特征提出了相關教學建議，但是在實際應用中還需要根據學習者自身的學習情況和專業特征進行進一步的調整，以提高教學效果。

參考文獻

[1]劉.《對外漢語教育學引論》[M].北京：北京語言大學出版社，2010：256.

[2]王忠一，薄彤.《中醫藥院校留學生漢語課堂中教學方法的探討》[J].天津中醫藥大學學報，2015，34（2）：116.

[3]車娜.《母語為俄語的留學生漢語學習中存在的主要問題及教學策略》[D].天津：天津師范大學，2016：18.