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第1篇：生物力學的概念范文

【關鍵詞】前概念 特征 類型 教學策略

物理前概念是學生在學習科學物理概念之前對物理現象和規律的想法和理解。由于學生頭腦中已形成了前概念，因此在物理教學中，教師對此必須有明確的認識，清楚其特征，注意其類型，采取有效的教學策略，以幫助學生實現有意義的學習，使學生有效地掌握科學的物理概念。

一、前概念的形成

學生頭腦中前概念的形成主要是以下幾方面的原因。

1 生活常識先入為主。學生在先前的現實生活中對周圍的物理現象獲得了一些感性認識，久而久之自然得到了一些經驗。其中，有些經驗是正確的，有助于掌握有關的物理概念。也有些“經驗”屬于偏見。這是因為有些物理現象的本質特征往往不以強烈刺激的形式出現，本質被遮蓋了；而表現非本質特征的成分，往往又以較強刺激的形式出現，在學生頭腦中留下了深刻的印記。例如，多數學生認為拔河比賽中贏的一方用的力肯定大于輸的一方。

2 單憑直覺的推理。一些學生對一些相關的物理概念理解不透，沒有經過深思，單憑直覺進行主觀臆斷。如學生觀察到鐵塊放在水中下沉，就認為鐵塊在水中不受浮力的作用。

3 前知識的負向干擾。隨著知識的增多和經驗的積累，有時一些知識和技能的掌握卻干擾了另一些知識技能的掌握。例如：學習研究過宏觀現象，研究微觀現象時就自覺或不自覺地帶著宏觀的觀點看待微觀現象，甚至把宏觀的規律硬套在微觀現象上。

二、前概念的特征

1 遷移性。學生先前的知識對新知識的建立有時起著積極的推動作用，有時也會產生一些負面的影響。例如：干燥的溫度計，在電風扇吹風下，其示數是否變化？按生活經驗，當風吹來時人就感覺涼爽，學生由此判斷得出溫度計示數減小的錯誤結論。

2 隱蔽性。由于學生大腦中的前概念是潛移默化形成的，因此它以潛在形式存在，平時不易表現出來。當教學中講授科學的物理概念時，學生馬上就會聯想到他們頭腦中的前概念。當讓學生用物理概念去解釋問題時，前概念馬上就會表現出來。

3 矛盾性。前概念是學生通過日常生活中觀察到的點滴形成的，是零碎、不系統的，在不同的環境中往往出現相矛盾的結果。例如：學生觀察到鋼鐵制成的輪船浮在水面上，認為正是由于浮力的存在才使輪船浮在水面上，但對于鐵塊放在水中下沉卻堅定地認為鐵塊不受浮力作用。

三、前概念的類型

根據前概念對后續科學的物理概念學習的影響，可以分成兩類。

1 學生的前概念與科學概念總體一致。在提供給學生一定的預備知識之后，再輔之以有關的實驗引導，便不難使學生形成正確的物理概念。它的正遷移作用可成為物理概念學習的資源和概念學習的新的生長點，可使學生盡快地掌握新知識的概念和知識結構。例如從不同物質輕重的概念轉換成密度的概念。

2 學生的前概念與科學概念不一致。在學生的原有經驗中，有些前概念在頭腦中已經有了相當長的發展時間，且已形成了系統的卻并非科學的概念。這些錯誤的前概念如果得不到及時糾正，將影響對物理新知識的同化和順應，甚至歪曲新知識的意義，使學生形成錯誤的思維，變成物理學習的障礙，學生會覺得物理難學。比如，學生在日常生活中經常看到鐵塊沉于水中的現象，于是就在頭腦中形成了鐵塊可以沉沒于任何液體中的前概念。當講授阿基米德原理、演示鐵塊漂浮于水銀面上時，許多學生根本不相信，認為這是教師在玩魔術。

四、前概念轉變為科學概念的教學策略

1 針對不同類型的前概念采取不同的教學方式。類比法就是指學生在進行對科學概念的理解時，與前面學過的相似知識作比較，前提是這些知識的結構、性質學生先前已經很熟悉了。如學生對靜止在桌上的書受到桌子對它向上的支撐力難于理解，認為沒有生命的桌子不會施加力給書，這時老師就可以用手托書作類比，如果學生還不理解，就用放在彈簧上的書作類比，這樣一直到學生明白為止。

第2篇：生物力學的概念范文

一、巧用物理模型解決核心概念

1.細胞結構

談到生物，不得不講的核心概念肯定是細胞結構。細胞是生物體結構和功能的基本單位，但細胞體積小，結構復雜，只有借助電子顯微鏡才能一探究竟，學生建構這個核心概念就很有難度。而通過自己制作物理模型，就可以將這些問題解決，同時還能對微觀世界有較形象的了解。

2.生物膜的流動鑲嵌模型

這個核心概念的得出是眾多科學家長期探索而來的。了解探索過程就是培養學生的科學思維過程，因此筆者采取了繪圖的方式來進行模型建構。

科學史是從19世紀歐文頓做的植物細胞的通透性實驗開始的，順著科學史的展開，學生依次畫出了混亂排列的脂質和蛋白質、四種結構的磷脂雙分子層的排列模式、蛋白質在兩側磷脂在中間且磷脂尾對尾排列的暗―亮―暗結構、蛋白質部分嵌入或貫穿磷脂的模型四種變化的圖，繪圖體現了探究的歷程。最后，我引申了一下問學生：“你們建構的模型可以變成動態嗎？”最后還是有同學奇思妙想，呈現了磷脂分子在流動（尾部擺動），蛋白質分子在運動（箭頭表示蛋白質從一處運行到另一處）的“流動鑲嵌模型”。

二、巧用物理模型突破難點概念

1.輸血、血型、凝集現象

初中生物中有一節內容是“輸血與血型”，ABO血型有四種，輸血過程中會發生凝集現象，但是對于血型怎么回事，凝集是如何發生的，學生并不是很清楚。筆者曾有幸在一次初中對外公開課中看到了一位老師精心制作的模型：她用橡皮泥制作了三種類型的紅細胞，一種是紅細胞上無抗原的，一種是紅細胞上有用藍色三角捏上去的抗原的，還有一種是紅細胞上有用黃色圓球捏上去的抗原；相對應的只能與藍色三角相結合的藍色抗體（在血清中）和只能與黃色圓球相結合的黃色抗體。老師用四只小燒杯呈現了四種血型，讓學生觀察從而分析清楚了四種血型的組成。而當不同的血混在一起后，相應的抗原抗體就會結合（藍色的三角和藍色形狀的抗體結合，黃色圓點和黃色形狀的抗體結合），這就是凝集現象，學生也就懂得了輸血要輸同型血的原則。通過這樣一個模型學生自己觀察，親自操作，難點概念自然迎刃而解。

2.解旋酶、限制酶和DNA連接酶

在高中生物中，這三種酶是學生容易搞錯的難點。其實，在清楚DNA結構組成后這就不算難點，但由于DNA結構本身比較抽象，學生沒有空間概念。而模型就有這個好處，可以通過學生的摸索建立空間概念。筆者曾經在上課過程中用紙做的模型來解決這個難點，顯示詳細的結構，然后讓學生用剪刀來進行操作，進而解決多種酶作用位點。通過合作摸索和互相對比，學生就理解了這幾種酶的概念。

三、妙用物理模型辨析易混概念

1.DNA連接酶和DNA聚合酶

借助我們的紙模型，這樣的易混概念也就清晰明確了。當然，這兩個概念主要借助了透明膠黏合來表示酶作用的位點。通過已經“切”好的DNA的片段，讓學生用膠帶黏合，通過操作，學生很輕易地就明白了連接酶是連接兩個DN段的，作用位點是兩個特定位置的磷酸二酯鍵；而聚合酶的作用位點，是將單個的脫氧核苷酸連接成DN段的，作用位點是每個脫氧核苷酸間的磷酸二酯鍵。

2.染色體和染色質

相信，為了辨析清楚這兩個概念，很多模型都被不同老師引用過。例如，最經典的用電話線和電話線圈來比喻，但我覺得這個比喻并不是很貼切，只是借用了“形”，而沒有考慮實際組成，學生聽了會覺得染色質就是一樣東西構成的，對教材要求掌握的染色質是由DNA和蛋白質構成的這個內容就會忽視。因此，模型建構有時還要考慮準確性。而最近在做女生的串珠子手工時，我忽然間就對這兩個概念有了新的模型建構的想法，并且實施了。我給學生現場演示了串珠過程，并且讓他們對應相應的概念進行理解。首先一條串珠的線，這個就相當于DNA，為了稍微逼真點，我還特意用兩股線纏繞成螺旋狀，讓學生感受DNA是兩條鏈的，是雙螺旋結構的；在不同的地方穿上珠子，代表蛋白質，用不同形狀和大小的珠子表示不同空間結構的蛋白質；穿好后長長的一條項鏈就表示染色質了（呈細絲狀）。有時，這條項鏈要變成珠花或者手串，就要將長長的項鏈折疊盤旋，這樣就表示變成了染色體（呈縮短變粗的棒狀）。

第3篇：生物力學的概念范文

一、要正確認識概念教學

由于認識方面的偏差，傳統意義上的概念教學，只是單純地把消化、吸收、生態系統、能量、運動、行為等當做概念，而對這些概念的教學就是讓學生背下來，記住就可以了。事實上，教師向學生傳遞的知識有些是事實性的，有些是概念性的。概念性的知識是從事實中抽提出來的，是對事物本質的揭示，對現象的解釋更能入木三分，這樣的知識也更容易留存于人們的記憶中，對認識事物和人的持續學習具有更重要的意義。

因此2011版的生物新課標把生物學重要概念放于學科中心位置，包括了對生命基本現象、規律、理論等的理解和解釋。概念通常包括三個要素：概念名詞（或概念術語）、概念的內涵及概念的外延。概念的內涵揭示了概念的本質屬性和特點，可以較為準確地反映概念的實質。概念名詞或術語是對概念的指代。

二、概念教學的實施

那么在實際教學中究竟如何進行概念教學呢？重要的是做好概念教學的設計，一般包括以下步驟：確定重要概念（按照課標修訂后的要求）;搜集相關事實、信息，篩選甄別;設定教學目標;設置主要問題;選擇教學媒體，確定教學手段;設計教學流程;選擇評價手段，檢測目標達成手段。

在這個流程中，我認為概念教學的精髓在“確定重要概念”和“設計教學流程”兩個環節。下面筆者就針對這兩個環節展示《生態系統》一節的概念教學片段和大家一塊探討。

（一）確定重要概念（按照課標修訂后的要求）

在2011年新修訂的課標 “生物與環境”主題中提到：教學中，教師要幫助學生形成以下的重要概念：一個生態系統包括一定區域內的所有的植物、動物、微生物以及非生物環境。具體目標是：概述生態系統的組成。所以，我確定學生在本節中要形成的重要概念之一就是“生態系統的組成”。

（二）設計教學流程

（1）分析草地生態系統

……

師：那什么是生態系統？這是一個草地生態系統，都有哪些生物？

師：對，有樹、草、花，鳥，牛、羊，蟲子等等，假如蟲子死了會腐爛，為什么呢？你喝剩的牛奶時間長了會變質，是因為沾染了什么？

師：對！細菌和真菌。它是不是生物？是。

師：這么多的生物，大家根據它的形態結構特點進行分類。

師：好，這些是植物，這些是動物，細菌和真菌是其他生物。

師：那么，影響這些生物生活的非生物因素有哪些？

師：有陽光、空氣、水和溫度等。

（2）分析池塘生態系統：

我們再來看這個池塘生態系統，有哪些生物？也分成哪幾類？非生物因素也包括哪些？

（3）分析異同：這兩種生態系統有什么相同點和不同點？

（4）驗證：

那我們是不是可以說，雖然生態系統的類型不同，生物的種類也多種多樣，但它們都具有這些共同的特點？大家可以用這個森林生態系統來驗證一下，是不是這樣？

（5）學生初步總結生態系統

看了這么多的生態系統，你對生態系統的概念已經胸有成竹了吧。

（6）查漏補缺：我們先來看這樣一道選擇題：

下列哪項是一個生態系統？（ ）

A黃河里的魚和長江里的魚

B一片樹林中所有的鳥

C生物生存的環境

D一片農田

大家認為應該選擇哪一個？選D，為什么不選A？A和D有什么不同？對，我們說生態系統必須要強調在一定的地域內;那你為什么不選B？對，缺少了生物生活的環境;那C呢？對，缺少了生物。

第4篇：生物力學的概念范文

1 正確的學習態度――物理學習觀的前提

在傳統的物理教學模式、物理學習方式的驅動下，多數高中學生對物理教師有依賴心理，表現為學習不主動，缺乏濃厚的學習興趣，上課前等老師來、課堂上等老師講、下課等老師布置作業等等，這種學習態度與新課改要求格格不入，是不正確的學習態度，新課改倡導學生積極主動學習、主動發展，凸顯學生的主體地位。因此，高中生應該主動投入到物理學習的過程中，始終保持良好的學習態度，主動參與到學習中。

“頭腦是需要被點燃的火把”，這也給我們物理教學和物理學習提出了培養學生正確的學習觀，形成正確的學習態度的必要性。同時心理學研究也表明：在老師的引領下看書學習和聽老師講，學生學會的知識只是所占所學知識的最多是15%，而自己主動探討、親身經歷的內容則可以達到80%以上。從這一理論來說，老師在多個層面調動學生學習物理的內驅力，讓他們以積極地心態學習高中物理，親身經歷學習過程，改變被動的方式，積極投入到物理學習中，為高中物理學習成績的提高，邁開堅實的一步。

2 找到學習支點――物理學習觀的基礎

如果將物理學習比作高樓大廈的建筑，支點也就是建筑高樓的腳手架，那么，腳手架搭在哪兒最合適，無疑是關鍵問題。對于高中物理來說，支點問題就是物理的知識點的理解和物理規律的掌握。

物理學科是實踐性比較強的學科之一，物理概念和物理規律等都有“物”的基礎，應重視其得出的全過程，知其然知其所以然，學會追根朔源，否則，忽略了物理的“理”，想學好物理就是天方夜譚。

因此，教學中，應該引導學生從記憶概念、背誦規律、題海戰術中走出來，否則，做一道題記住一道題的解法，沒做過的見到就束手無策，使知識和應用支離破碎。如果每一道習題都能認真分析，明確求解過程的依據，清楚物理的概念和物理規律的理解和運用，逐漸形成獨立解決問題的能力，再碰到“生題”時，能快速找到問題的切入點，“生題”也就不“生”了。比如在力學問題中，滑動摩擦力是重點，它與兩個相接觸的物體間的彈力的方向垂直大小成正比。而彈力是被動力力，它的大小與物體的運動情況和其它受力情況有關，通常由此方向的運動情況用牛頓第二定律解出。如果運動情況或者其它受力情況發生變化，彈力的大小都會發生變化，甚至方向都會變為反向。由于彈力的變化進而引起滑動摩擦力的變化，改變了平行于接觸面的運動情況。在這些概念規律和方法掌握后此類問題基本能夠迎刃而解。

3 構建知識體系――物理學習觀的核心

物理知識包括物理現象、概念、規律和物理方法，老師指導學生構建知識體系，可以采用以線串點的思路。高中物理研究力和運動的關系是其中一條主線，主線上有三條支線，分別是力、運動和反應兩者之間關系的規律。第一條支線線上有五種性質力，分別是重力、彈力、摩擦力、電場力和磁場力，主要各自產生機理、大小和方向、相互關系和特點。第二條支線主要有三個描述參量：位移、速度和加速度，幾個典型的運動：勻速直線運動、勻加速直線運動、（類）拋體運動、圓周運動和簡諧運動，弄清各自運動參量隨時間變化的規律等。第三條支線有牛頓定律、動能定理和守恒定律等。幾條主線再構建成網絡，這樣物理知識體系就初步建立。當然完整的體系建立還需做大量的其它工作，但學生只要有了這種意識并開始實施并取得了階段性成果，他們一定樂于這項工作，其實從某種意義上說我們更需要這個過程。布魯納就把結構的重要性放在首位，他強調指出：“不論我們選教什么學科，務必使學生理解該學科的基本結構。”布魯納的這一思想道出了構建知識體系的重要性。

4 明確思路和方法――物理學習觀的關鍵

笛卡兒的“最有價值的知識是方法的知識”說出了方法和思路的重要性。物理學板塊不是很多，每一個版塊思路和方法都不同，比如在力學和電磁學中主體內容是研究力和運動的關系。解決這類問題有兩種觀點：一是力和運動的觀點，在直線運動中運用牛頓第二定律和運動學公式解決，在曲線運動中，拋體運動和類拋體運動運用分解的方法轉化為直線運動處理。圓周運動的運動學公式主要是向心加速度的公式。二是功和能的觀念。主要涉及兩種能量：動能和勢能。兩個功能關系：一是重力、彈力和電場力等保守力做功等于對應的勢能的減少量，二是外力的總功等于質點動能的增加。這兩種思路相輔相成，在中學階段，有些問題由兩種思路都能找的解決問題的方法，此時就有方法優劣的甄別的問題。有些只能由一個觀點出發得出解決問題的辦法。

如果在解決力和運動的問題時，沒有這些方法作指導，做題時務必出現思路枯竭，對題束手無策，望洋生嘆之感便會油然而生。相反，如果掌握了科學的方法，可以舉一反三，將這些方法和思路納入一定的軌道，便可以快速找到解決問題的途徑，從而解決問題技能進一步提高。

第5篇：生物力學的概念范文

一、 圍繞學生興趣開展教學

學生是教學活動的主要參與者，也是教學實施的關鍵對象。而在生本理念的指導下，教師開展的一切教學活動都應當向學生看齊。這樣才可以更好地實踐好生本這一理念，并且同時有效地調動起學生的參與熱情。

因此，在初中生物的教學實踐過程中，為了更好地調動起學生的參與熱情，并且有效地激發出學生的學習興趣，從而更好地做好初中生物教學，并促進學生的發展。筆者認為教師在教學開展的過程中應當充分地圍繞學生的興趣來實施教學工作。

教師可以采取學生所喜愛的形式來實施教學，從而在形式上有效地吸引學生。

例如不少學生喜歡教師在教學的過程中，通過動漫卡通人物演示的一種方式來呈現某些教學內容。那么，教師在七年級上冊第三單元第二章第一節《種子的萌芽》這個部分的教學實施過程中，就可以通過學生多喜聞樂見的方式來呈現相關的教學內容。

教師可以用多媒體來展示一顆以福娃這一卡通人物形象為外貌的種子，在土壤中、接受著陽關、雨水的滋潤而迅速成長這樣一個動態的過程。

這樣的一種方式主要是用學生所喜愛的方式進行教學，在開始階段就吸引學生，從而更好地抓住學生的學習心理。這也將為初中生物的后續有效性教學奠定良好的主體性基礎。

二、 讓學生成為學習的主人

生本理念下的教學實施其實就是要讓學生成為學習的主人，要讓學生在整個的學習過程中不斷地獲得自主、自覺學習的意識，形成自主思考、自主探究、主動創新的能力。

讓學生成為學習的主人就是要讓學生能夠自主地開展學習，并且能夠在生物學習的過程中富有探索的精神。所以，在具體的教學實施過程中，教師可以通過誘導性提問、鼓勵學生發言等方式讓學生成為整個教學實施的主人，讓學生充分地融入其中。

例如在八年級上冊《人的性別遺傳》這個部分的教學實施過程中，可以這樣設計：

教師問：大家都知道我們這個社會是由男人和女人組成的，可是為什么會有男人與女人的區別呢？

學生：因為女媧造人補天造成了男人和女人的差別。

教師說：嗯，這個神話故事有一定的道理，但是是從什么時候開始會造成男女的性別差異呢？

學生們搖搖頭。

教師說：那好，現在就讓我們一起來揭開人的性別遺傳這一秘密。首先大家對課本進行閱讀，然后思考這樣幾個問題：人的性別差異是由什么造成的？染色體如何表示？男、女性兩者之間有何差別？

學生對課本進行閱讀。

教師說：大家剛才已經對課本進行了閱讀，下面有誰來回答老師的問題。

學生爭先恐后舉手回答。

學生1：染色體造成了人的性別差異。

學生2：染色體用字母XY來表示

學生3：男性和女性之間的染色體差異好像不是很大。

學生1：不是，一般是有23對染色體，然后一對性染色體影響了男女性別的差異。

由學生的回答教師就清楚了學生在男女兩性之間染色體的差異上遇到了學習的難度，隨后教師就可以根據學生的學習情況有針對性地開展教學實施。

這樣的一種方式既有效地調動起了學生的學習積極性，也能夠很好地依據學生的學習情況有效地促進學生的發展，更加貫徹了“生本”這一理念，而初中生物的教學效率也隨之獲得了提升。

三、 給予學生積極的鼓勵

生本理念下的教學實施就必然要求教師能夠有效地調動起學生的學習熱情和興趣，并將其保持下去。在初中階段的生物教學過程中，要讓學生保持這種學習的熱情可以借助一些新鮮的事物來吸引學生從而保持住。

第6篇：生物力學的概念范文

關鍵詞：初中生物學；重要概念；建構；教學策略

中圖分類號：G633.91 文獻標識碼：A 文章編號：1009-010X（2015）21-0068-02

《義務教育生物學課程標準（2011年版）》（以下簡稱“新課標”）強調了凸顯重要概念的教學，明確提出：“生物學重要概念處于學科中心位置，包括對生命基本現象、規律、理論等的理解和解釋，對學生學習生物學及相關科學具有重要的支撐作用。”并從課程內容的10個一級主題中確立了50個需要幫助學生形成的生物學重要概念。在教學研究與實踐中發現，學生對一些專業性強的重要概念感到抽象，難以理解，易于混淆。那么，如何幫助學生建構這些生物學重要概念？我們以蘇教版七年級上冊“第四節植物的呼吸作用”一節的教學為例，談談教學實踐中的一些做法。

一、創設問題情境，激活學生思維，引入科學概念

“學起于思，思起于疑”。問題是思維的起點，也是思維的動力。“植物的呼吸作用”是“生物圈中的綠色植物”單元的教學重點和難點之一，在植物體生命活動中占重要地位。由于呼吸作用是發生在植物體內的一種復雜的生理活動，學生日常生活中感性認知很少。那么，怎么使學生對學習的概念或相關內容的知識感興趣呢？我們通過創設與學生生活密切聯系的問題情境來激活學生思維，激發學生對科學概念學習的興趣，教學實踐中收到了較好的效果。例如，“同學們，人和動物都需要呼吸來維持生命，那么，植物是否也像人一樣進行呼吸呢？（學生會七嘴八舌地展開討論，大部分學生認為植物也要呼吸，但與人不同的是吸入二氧化碳、呼出氧氣。）接著問：同學們的猜想到底對不對呢？通過創設這樣的問題情境，好比一石激起千層浪，會深深地觸及學生思維，激發學生強烈的學習和探究欲望，將學生自然引入到探究植物呼吸這一基本生命現象中來。教學實踐表明，教師圍繞重要概念和教學目標，在深入挖掘教材資源，聯系學生生活的基礎上，創設與概念本質屬性相關聯的、直觀具體、真實多樣的問題情境，就能夠激發和保持學生持久的學習動力和興趣。

二、參與實驗探究，引導歸納總結，建構科學概念

“新課標”在“教學建議”中指出，為了幫助學生形成正確的生物學重要概念，教師需要向學生提供各種豐富的、有代表性的事實來為學生的概念形成提供支撐。結合蘇教版七年級上“第四節植物的呼吸作用”教材內容，考慮到學生缺乏相關的化學知識（如學生對二氧化碳的性質不了解），教師應該選擇和提供哪些生物學事實幫助學生建構呼吸作用概念呢？我們主要采用引導學生實驗探究的方法，觀察生命現象，在閱讀思考、交流表達等自主學習、合作探究活動中內化、建構概念。實驗前先讓學生閱讀超鏈接――化學知識，根據自己了解的化學知識設計一個驗證人體呼出氣體中含較多二氧化碳的實驗，然后請一名學生上臺演示實驗。這樣，學生對二氧化碳的鑒定方法就有了直觀的認識。接著組織學生分組實驗，并通過PPT呈現一系列問題串：①植物呼吸作用產生二氧化碳的實驗中，為什么要用密閉的黑色塑料袋裝蔬菜？新鮮的蔬菜和燙過的蔬菜有什么不同？②A、B袋內的氣體使石灰水發生變化了嗎？比較兩只袋內的氣體，說明植物呼吸過程中產生了什么氣體？③植物呼吸作用消耗氧氣的實驗中，小木條的火苗在甲、乙兩只錐形瓶內火焰有無變化，為什么？比較兩只瓶內的氣體，說明植物呼吸過程中消耗了什么氣體？氧氣跑到哪里去了呢？④兩組實驗是否設計了對照實驗？如果有，分別是哪一組？在教師的引導下，學生通過觀察實驗現象，對比分析實驗結果，相互討論交流，會說出植物的呼吸作用是在活細胞中進行的；在呼吸作用過程中會產生二氧化碳，消耗氧氣。至此，學生對植物體具有呼吸這一生物學重要事實就有了明確的認識，但如何引導學生歸納、總結呼吸作用的概念呢？于是，再啟發學生思考：“為什么人和植物在呼吸時，吸入了較多的氧氣，而呼出氣體中二氧化碳會變多？”將學生自然引向對呼吸作用實質問題的探究。但是，蘇教版七年級上第四節“植物的呼吸作用”教材可提供學生學習和思考的生物學事實資料明顯不足，我們在課前設計了一個模擬生活情境的實驗給予補充，分別將等質量的干蠶豆種子和萌發的蠶豆種子裝在兩只相同的保溫瓶中24h，上課時，讓學生用手摸一摸兩只瓶子內部，說出感覺是否一樣。從而引導學生提出探究的問題：萌發的種子為什么會產生熱量？接著，組織學生討論，在教師的引導下，學生通過合作學習，交流補充，得出種子的呼吸作用是一個比較“花費時間”且釋放能量的過程，其中部分能量以熱能的形式散失出來，學生總結的“花費時間”可以理解為呼吸作用是一系列復雜變化的。這樣，引導學生由表（呼吸）及里（呼吸作用）進行抽象、概括，幫助學生建構了呼吸作用的概念，與此同時，學生的思維能力、交流表達能力、合作探究能力等得到了有效鍛煉和提高。研究表明，科學概念只有通過觀察、實驗、比較等有意義的學習過程建構而來，學生才會留下深刻的印象并對概念形成較好的遷移與運用能力。“實踐出真知”、“事實勝于雄辯”是能穿越時空的教學法則，也是概念建構過程中眾多教學策略中的首選。

三、進行比較分析，深化對重要概念的理解

學生對事物的認知是一個從感性到理性的過程。在教學中引導學生通過對生物學事實的觀察、比較、分析、歸納與總結，經歷了概念形成的思維過程，幫助學生建構了植物呼吸作用的概念，但在教學實踐中發現，學生對呼吸作用概念的本質認識仍然達不到教學目標的要求，還需要在課后組織學生對植物光合作用和呼吸作用概念的比較對比，以深化對重要概念的理解。可采用列表格的方法從發生的部位，條件、原料、產物、能量轉變等方面引導學生尋找植物光合作用和呼吸作用概念之間的區別與聯系，幫助學生深入理解概念，辨析概念，掌握概念。

第7篇：生物力學的概念范文

學科的基本概念是掌握該學科知識的基礎，任何知識都是在扎實的概念理解上構建起來的。在高中生物教學中，核心概念的作用不容忽視，理解核心概念及概念體系的形成與否對于學生真正地掌握生物學知識至關重要。理解概念的關鍵是要分清概念的本質，在對感性材料的抽象過程中，不要把附帶屬性作為概念的內容。這就需要我們在眾多的生物學概念中提煉出能反映生物學本質的概念，因為這樣可以統攝生物學學科的一般概念，可以揭示一般概念之間的聯系，這樣的概念就叫核心概念。較之學科的基本概念，學科的核心概念對于整個學科知識體系的理解和構建更加具有指導性。因此，對核心概念的獲得與形成，以及基于核心概念的獲得拓展到高中生物的教學應用，也就具有很強的理論意義和實踐意義。

二、生物學核心概念獲得的一般過程

任何學科核心概念的獲得和形成均有一個循序漸進的過程，包含很多組成環節。高中生物學核心概念獲得的一般過程，包括以下幾個環節。

第一，注重觀察，獲得關于事物表象的初步認識。大多數學科知識的最初感知與獲得均是通過對事物現象的觀察，把通過視覺、聽覺等感官得到的第一手感性材料上升為感性認識，當感性認識積累到一定程度時，就形成了生活經驗。感性認識越深刻，生活經驗越豐富，對于概念的初步形成和掌握也就越有利。

第二，由表及里，對觀察到的表象認識進行歸納總結。生物學核心概念的獲得與形成，每一個環節都是加深理解的過程。通過仔細的觀察和留意生活中的生物學現象，學生積累了一定的感性認識，但只有感性認識是不夠的，還必須將感性認識進行深化，將感性認識上升為更進一步的理解，形成一個知識體系。學生通過對觀察到的表象認識進行歸納總結，可以將自己最初對生物學核心概念的感性認識轉化為理性認識，這是一個從認知到理解的過程。在學生進行歸納總結的過程中，畫圖分析法有助于學生更好地對知識進行理解，幫助他們找到生物學對象的共同特點并進行發散思維，從而將所學知識歸納形成一個完整的體系。

第三，深化總結，初步形成核心概念的知識體系。概念的深化就是將獲得的概念整合到原有的認知結構中，使之成為整個概念系統的一部分，是運用概念進行推理、作出判斷、解決問題的過程。在這個過程中，教師扮演著一個重要的角色，就是引導學生將知識和概念進行融會貫通，促使其原有的相對零散的概念形成一個較為完整的體系。在生物教學中，教師要注意教學內容各章節之間的內在聯系性和整體性，要對課程教學內容進行宏觀上的把握，對教學內容進行帶有層次性的分析，以構建具有系統性、聯系性的核心概念體系。

第四，舉一反三，觸類旁通。學習知識的最終歸宿是要落到實踐中，只有實踐才能考查知識的掌握情況。通過舉一反三、觸類旁通，使學生對掌握的核心概念進行具體的應用。因此，課堂教學中，教師要積極地對學生進行引導，充分發揮學生學習的積極性、主動性和創造性。在教學核心概念時，教師可以放手讓學生自己去畫概念圖，構建知識體系，幫助他們深化理解現有的核心概念并進行具體的運用。

三、概念獲得理論在高中生物教學中的具體應用

依據概念獲得理論，在高中生物教學過程中，主要有以下方面的應用。

第一，相關概念圖的構建。概念圖一目了然，具有很強的針對性，可提高學生對生物核心概念獲得的精確性。因此，構建概念圖是當前概念獲得理論在高中生物學教學中較為常見的運用方式。在相關概念圖的構建中，要注意以下三點：（1）概念圖要便于理解。概念圖要具有簡潔性，過于繁瑣的概念圖將增加學生對核心概念的理解難度。所以，概念圖的一個重要特征就是以最小的信息量反映出最關鍵的核心概念信息。（2）概念圖要具有層次性。依據生物核心概念的層次關系，將概念之間的層次性體現在概念圖中，能擴大概念圖的信息量，并使概念圖更加簡潔明了，易于理解。（3）概念圖中涉及的內容均為生物學的核心知識和概念。在概念圖構建的過程中，首先要對概念圖的內容進行初步篩選，次要的非核心的概念內容應當省略。

第二，循序漸進的教學方式的運用。對于生物核心概念的教學要由淺入深、循序漸進，遵循生物教學的客觀規律。在教學過程中，教師要給學生搭建循序漸進的學習階梯。例如，教學DNA時，可以設置如下的學習階梯：（1）DNA的組成單位是什么？它由哪三部分組成？（2）DNA的組成單位有幾種？怎樣制作它們的紙質模型？（3）怎樣將制作的脫氧核苷酸紙質模型連接成長鏈？這樣既可以幫助學生更好地發現和思考，掌握每個學習階梯內的核心概念，又可以使學生享受到學習的成就感，提升他們學習生物學的積極性和主動性。

第三，去粗取精，去偽存真。在整個高中生物學知識體系中，并非所有的概念均為核心概念，在學生自身理解和總結的概念體系中，也并非所有的概念均具有科學合理性。因此，去粗取精、去偽存真就非常重要。這

要求教師在教學中，一方面要羅列主要的知識點，打造核心概念體系；另一方面，要幫助學生進行概念梳理，將學生總結出來的不合理的或者不正確的概念剔除，實現去偽存真。如在構建概念圖的過程中，要求概念圖涉及的內容均為生物學的核心知識和概念，這就是去粗取精的一個實際體現。

第四，理論結合實際，為學生學概念創設相應的情境。生物學教學要與實際生活相聯系，增強生物學核心概念在實際生活中的應用性。當生物學的核心概念與實際生活相聯系并且可以在實際生活中得到具體運用時，就會提升學生學習生物學核心概念的積極性，使學生能夠主動以生物學核心概念的視角認識和分析實際生活中的問題。通過理論與實際相結合，不僅提升學生對于生物學核心概念的理解，而且從某種程度上，這種結合超出了高中生物學課堂的范疇，對于學生在今后的學習甚至生活中的學習能力、思考能力都有著巨大的推動作用。因此，教師在平時的生物學教學中，一定要理論結合實際，將生物學的核心概念和知識與實際生活相聯系。

四、結語

生物學核心概念體系的形成和掌握，可以對學生在生物學知識的學習中予以引導，為他們學習生物學知識打下扎實的基礎，提高他們生物學學習的積極性、主動性和創造性，并促使他們不斷探索和發現生命科學的規律。總之，教師在日常的生物學教學中，一定要善于歸納、思考、總結，幫助學生更好地進行生物學核心概念的梳理，并不斷給學生創造展示自己的平臺，讓他們充分發揮自身掌握的生物學核心概念運用于生活實際，從而調動學生生物學學習的積極性，真正樹立和培養學生學習生物學的興趣。

參考文獻

[1]趙靜.生物教學中的概念圖理論[J].文理導航，2011（20）.

第8篇：生物力學的概念范文

【關鍵詞】生物學；核心概念；圖表；概念形成模式

美國著名課程專家艾里克森提出了概念為本的課程與教學理論。他認為：“要為教學單元確定一個核心概念，如果沒有一個核心概念，那么單元的學習只能停留在較低的認知水平。”高中生物課程標準中也明確提出“倡導學生在解決實際問題的過程中深入理解生物學的核心概念”。可見，探索生物學核心概念的有效教學模式，切實提高學生的生物科學素養是新課程改革背景下師生面臨的共同課題。

1.相關概念的界定

1.1核心概念的內涵

核心概念是位于學科中心的概念性知識，包括重要概念、原理、理論等的基本理解和解釋，這些內容能夠展現當代學科圖景，是學科結構的主干部分。學生把握了核心概念后，就不用死記大量的生物學事實性知識，通過核心概念的遷移應用就可以解決事實性問題，不但減輕了學習負擔，而且提高了分析問題、解決問題的能力。

高中生物人教版必修③《生長素的生理作用》這一節內容，其核心概念是生長素的生理作用具有兩重性，即低濃度生長素能促進生長，高濃度生長素反而抑制生長，甚至會殺死植物。

1.2圖表的作用

圖表是高中生物學知識的重要載體，它是對生物學知識直觀形象的高度概括。《生長素的生理作用》這節內容中也有非常直觀形象的圖表資源。利用教材的圖表資源運用恰當的教學方法進行核心概念教學，非常有助于學生對核心概念的掌握。

1.3概念形成模式

核心概念教學可分為兩種模式。一是概念同化模式，即由一般到特殊、由抽象到具體的演繹過程。是指在課堂學習的條件下，用定義的方式直接向學生揭示概念的關鍵特征，學生利用認知結構中原有的有關概念來同化新知識概念，從而獲得科學概念的過程。二是概念形成模式，概念的形成是從外部的比較具體的非本質特征到內部的比較抽象的本質特征的不斷深化的過程。該模式組織教學時，第一步是獲得典型樣例；第二步是通過樣例抽象出原型。原型是指某一概念所有特征，是所有概念所有例證的總和與平均。筆者利用“探索生長素促進扦插枝條生根的最適濃度”這一探究性實驗的數據圖表來引導該節課的教學，應用從特殊到一般，從具體到抽象的概念形成模式，在這一節課的教學中收到良好的教學效果。

2.概念形成模式核心概念的獲得過程

2.1用圖例創設情景，引起認知沖突

教師通過精心設計的教學情境，引起認知沖突。來幫助學生將他們的原有知識與要獲得的新信息聯系起來，以擴充他們的認識結構的概念或使其圖式更加詳盡。給出圖1，提出問題。

問題：植物橫放后，為什么根會向地長，而莖卻背地生長？

教師引導學生從植物的向光性出發進行討論，學生闡述向光性產生的根本原因在于單側光的刺激引起生長素在伸長區分布不均勻，背光側生長素濃度高于向光側，使得背光一側生長比向光一側快，導致胚芽鞘向光彎曲生長。但不能解釋根向地性的原因。最后引導學生要以實驗數據說話。

2.2調整順序，從圖表實例中獲得概念

在形成概念之前，要組織學生反復實驗，以形成大量的感性認知。給出學生研究小組“探索生長素促進插條生根的最適濃度”的實驗數據（表1）。要求學生將表中的數據轉換成折線圖。

指導學生進行圖表轉換。首先明確自變量對應橫坐標、因變量對應縱坐標。其二根據數據繪制折線圖，結果如圖2。其三指出建立直角坐標系的關鍵是：①找出對照組，②調整自變量和因變量，③修改坐標系的名稱。其四分析折線圖，結果如圖3。

最后從外部的比較具體的非本質特征抽象形成內部的本質特征的核心概念。將圖3抽象形成圖4，通過對圖4各段曲線的具體分析最后得出：“生長素的生理作用具有兩重性，低濃度促進生長，高濃度抑制生長”這一核心概念。概念是有內部結構的，含有大量科學知識的凝結和壓縮。通過圖5啟發學生認識概念中聚集的科學知識的結晶，理解概念中的多種判斷和推理，從而了解概念的豐富深刻內容。

2.3比較圖表實例，深化概念認識

在調整學生關于“生長素”這一認識圖式的基礎上，再提供科學事實，進一步深化學生對概念的認識。在學生了解到生長素生理作用的兩重性后，教師接下來給出植物橫置生長情況圖6，通過展示根和莖伸長區近地側和背地側生長素濃度數據和該濃度生長素對根和莖生長影響的曲線圖，請學生對照數據分析根向地生長，莖背地生長的原因。

通過數據和曲線圖分析，學生很容易理解，莖背地生長是因為近地側生長素濃度高，促進生長作用強，遠地側生長素濃度低，促進作用弱；而根向地生長是因為，近地側生長素濃度高，抑制了細胞的伸長生長，而遠地側濃度低，促進生長。在此基礎上，教師設問，植物橫置后，莖的生長能體現生長素生理作用的兩重性嗎？根呢？學生很容易得出莖的背地生長并未體現生長素生理作用的兩重性，而根的生長則體現出了生長素生理作用的兩重性。隨后教師展示植物頂端優勢現象圖片（圖7），與學生共同分析頂端優勢現象出現的原因，分析出頂芽生長素濃度低，促進頂芽的生長，側芽生長素濃度高，抑制側芽的生長，也體現出了生長素生理作用的兩重性。如此師生通過根向地、莖背地生長原因的比較和頂端優勢現象的分析，進一步深化了對生長素生理作用兩重性這一核心概念的認識。

2.4利用曲線圖，理解概念的內涵與外延

要正確理解核心概念的內涵與外延，必須結合學生實際，利用好教材的曲線圖。筆者通過提供不同濃度生長素對植物某種器官生長影響曲線圖、生長素對同一植物不同器官生長影響曲線圖、生長素對不同成熟程度的某器官的生長影響曲線圖、生長素對不同種類植物的生長影響曲線圖等，和學生一起分析。通過分析進一步闡明生長素生理作用兩重性的內涵。同時在分析這些曲線圖的過程中，學生也能認識到生長素生理作用兩重性的表現與生長素的濃度，植物器官的成熟程度，植物器官的種類和植物的種類等諸多因素相關。至此，教師就可結合生產實踐中的相關案例對核心概念進行拓展和延伸，使學生理解一定濃度的生長素還具有促進扦插枝條生根、促進發芽、保花保果的作用。既能促進生根，也能抑制生根；既能促進發芽，也能抑制發芽；既能保花保果，也能疏花疏果。這都是由生長素的作用對象及其濃度決定的，這就是辯證唯物論的觀點。

2.5應用圖表，修正對概念的理解

由于每個學生認識結構的差異，學生對于核心概念的認識也會有差異，學生生成的核心概念都必須在應用中不斷強化，在實踐中修正完善。筆者發現，對生長素生理作用兩重性曲線圖的理解，很多學生就存在著這樣的偏差，他們認為曲線上升段表示隨生長素濃度升高，促進作用加強，曲線下降段表示隨生長素濃度上升，抑制作用加強，而忽略了生長既不促進也不抑制的生理作用臨界點。筆者結合本文的圖表對學生進行針對性訓練，在反復應用概念的過程中為學生建立完整正確的核心概念。

【參考文獻】

第9篇：生物力學的概念范文

1 例證教學促進概念的形成和同化

奧蘇貝爾認為概念構建分為概念形成和概念同化兩個方面。概念形成是由學生從同類事物的不同實例中發現共同的本質特征；概念同化是學生利用認知結構中原有的概念，學習新概念。教師根據概念在知識體系中所處的位置、順序和相互關系，選擇合適的方法進行教學，使學生學會透過現象看本質，客觀地認識概念的本質屬性，明確概念的內涵和外延，達到理解和掌握概念、由淺入深地運用生物概念去解決一些實際問題的效果。

1.1 例證教學促進概念的形成

在概念形成的學習過程中，例征是下位，概念是基于下位具體例證得出的概括結論。對于比較復雜的、重要的概念，其外延較大，比較抽象，直接提出概念往往不容易理解和接受，教師可借鑒實例，較直觀地呈現事實，從具體到抽象，形成概念，如圖1所示。

如內環境是體內細胞生活的液體環境，它是血漿、淋巴和組織液的上位概念。教學中，教師可以先通過對已知的實例，分析組織細胞生活的直接環境。如血細胞直接生活在血漿中，淋巴中懸浮著大量的淋巴細胞，補充說明一般的細胞都和組織液密切接觸，并從中總結出它們的共同特點：這些液體是細胞生存的液體環境，自然形成內環境的概念。教師再從細胞代謝出發，引導學生討論細胞生存所需的養料、氧氣和細胞代謝廢物的來源去路。與細胞代謝密切相關的4個系統，學生比較熟悉，教師舉例說明這些系統如何與內環境發生關系，引導學生得出內環境是細胞與外界環境進行物質交換媒介的功能，內環境理化性質的相對穩定是細胞進行正常生命活動的前提條件，而穩態可以通過調節實現。

應用實例可以擴展和豐富內環境概念的內涵，教師在概念教學中要注意正反例的應用。如消化系統位于人體內，那么其中的消化液屬于內環境嗎？還有汗液、尿液、淚液和腦脊液呢？對這些實例進行判斷使學生進一步明確內環境是細胞外液的本質屬性。教師用學生身邊熟悉的事物設問，會提高學生學習的興趣，使他們對接下去的教學充滿期待，從而激發學生學習的興趣。

1.2 例證教學促進概念的同化

概念同化即從概念――概念的過程，是學生利用認知結構中原有的概念學習新概念的方式。教學中，教師可在原有概念下引出新概念，并把新概念納入原有概念體系，反過來對原有上位概念又做了補充和擴展（圖2）。

案例：在高中生物必修3“激素調節”學習時，教師先通過體溫調節和血糖調節的實例，使學生來理解激素調節和激素調節的特點（上位概念）。教師再引導學生分析體溫調節過程的神經調節和體液調節，總結出神經調節和體液調節的關系（上位概念）。然后學生根據總結出的特點，去學習水鹽平穩調節，從而擴展對人體穩態的調節，構建好神經調節和體液調節的概念圖。

2 概念建構中正例、反例和特例的應用

建構概念需要豐富有代表性的事例來支撐，由大量事例支撐的概念才能讓學生真正理解、掌握和應用。這些事例就是例證，形成概念的例證包括正例、特例和反例。

2.1 利用正例、特例理解概念的外延，全面理解概念

概念的正例是指包含概念所反映的本質屬性的具體事物，是概念所反映的具體對象。正例是支持概念的具體事例，是支持概念成立的論據。概念外延中的例證絕大多數就是概念的正例。概念的特例指的是特殊的例子，雖然屬于概念的外延這一集合，但它不具有或不完全具有概念所反映的本質屬性。

例如，微生物“是一類形體微小、結構比較簡單，一般要借助于顯微鏡才能觀察到的一大類微小生的總稱”，如細菌、酵母菌、霉菌等是支持微生物這個概念的正例，而微生物的特例就有蘑菇、銀耳、黑木耳和金針菇等，是肉眼可見的，是真菌一類，也屬于微生物，是微生物概念中的特例，從而使學生對微生物這一概念有了比較全面和直觀的理解，補充外延的不足。又如：光合作用是指綠色植物通過葉綠體，利用光能，把CO2和H2O轉變成儲存能量的有機物，并釋放出氧的過程。而藍藻就是特例，雖然沒有葉綠體，也能進行光合作用。所以光合作用的場所不一定都是在葉綠體。呼吸作用也是如此。

正例傳遞了最有利于概括概念內涵的信息，特例補充了最有利于拓展概念外延的信息，反例強調了最有利于辨別概念內涵的信息。概念的正例在教科書中出現的形式和作用有例證型和歸納型兩種類型。即先列舉一些正例，然后從正例中歸納出概念的基本特征。

例如在學習“細胞核――系統的控制中心”，教師可先通過幾個典型的正例，如將黑色美西螈胚胎細胞的細胞核取出來，移植到白色美西螈的去核卵細胞中，長大的美西螈全部是黑色；變形蟲的切半和移核實驗；傘藻的嫁接實驗等實驗例證，來分析歸納細胞核具有控制細胞代謝和遺傳的功能。

2.2 應用反例，可以加深對概念的準確把握，提高辨析概念的能力

概念的反例指的是不具有概念本質屬性的具體事例，它不屬于概念的外延，但對概念的內涵的理解又非常重要。

例如，在生態系統的成分中，消費者是指動物，包括植食性動物、肉食性動物、雜食性動物和寄生性動物等。反例蚯蚓和蜣螂等動物是分解者，而植物中的豬籠草、菟絲子也可以是消費者。又如，魚的最本質特征――用鰓呼吸，則可以用生活在水中、形態像魚的水生生物――鯨的呼吸方式來反證；為了說明會飛的不一定是鳥，可以用像鳥一樣飛翔的蝙蝠來反證；為了說明植物不一定都是生產者，舉反例豬籠草、菟絲子來反證；為了說明生產者不一定都是植物，用藍藻、硝化細菌等反證；為了說明所有動物不一定都是消費者，舉蚯蚓、蜣螂、禿鷲等反證；為了說明微生物不一定是分解者，舉硝化細菌來反證。通過正例進行論證，用反例進行逆向分析，概念的內涵就變得更清晰、明了。

3 例證教學中存在問題及解決策略

3.1 以偏概全，不懂范例其中的道理

在例證教學中，教師由于不能對概念中的正例、反例和特例有一個清晰的認識，不能透過例子總結最本質的規律，因此，容易造成學生對概念的片面理解。

在學習原核細胞和真核細胞的區別時，教師在以細菌為例，說明原核生物的特點時，認為細菌有細胞壁，那么原核生物都有細胞壁和纖毛。如果學生僅記住例子，可能就會認為原核細胞都有細胞壁和鞭毛。

例證教學的基本原則：（1） 例舉的案例要有典型性和多樣性；（2） 從個別走向一般，通過對比分析，去除非本質屬性，提煉本質屬性。

3.2 核心概念邊緣化，不能透過例子揭示生物的本質

例證教學應該幫助學生充分理解生物學的主干知識、核心知識，幫助學生構建完整的生物學知識網絡。但有的時候，例證教學會喧賓奪主，使核心知識邊緣化。

例如，“酶在細胞代謝中的作用”一節，教師花大量的時間讓學生探究得出過氧化氫酶具有高效性，但卻沒有引導學生思考課本安排此實驗的目的（因為該酶對細胞生命活動的正常運轉起著非常重要的作用）。這節課的最后的“正是由于酶的催化作用，細胞代謝才能在溫和條件下快速進行”，可以說這是點睛之筆。

很多教師淡化或忽略了這個問題，把核心精力都放在探究實驗上，反而把酶在細胞代謝中的作用這一核心問題邊緣化了。

3.3 缺乏科學性和準確性，機械地理解概念

生命現象是豐富多彩的，受教師認知水平的限制或對教材研究的局限性，會在學生頭腦中形成錯誤的概念。如有的教師在上課時舉例“豬籠草是消費者”。其實，豬籠草的綠葉是可以光合作用的，所以主要是生產者，只是有的時候作為消費者。

又如有的教師以“男女性別比例失調會導致人口密度下降”來說明性別比例對種群密度的影響。其實，并不是一對夫妻只能生一個孩子，而是國家的政策控制的。這樣會使自然問題社會化，缺乏科學性準確性。

3.4 把概念和定義混為一談，不能正確地理解概念

概念包含語詞、內涵、外延和例證。教科書中的大多數黑體字部分內容，從概念構成的組分來看屬于概念的內涵，但通常以“定義”的形式呈現出來，是概念的定義，是對概念內涵的一種說明。例如基因是指具有遺傳效應的DN段。這些都是對基因所下的定義，是對基因是什么的一個說明，這個說明反映了概念的本質特征，即概念的內涵。

但把定義當成概念的全部內容來學習，會對概念的理解和教學造成歧義。如艾滋病病毒的體內只有RNA而沒有DNA，RNA是艾滋病病毒的遺傳物質，不能認為艾滋病病毒就沒有基因，此時的基因就是具有遺傳效應的RN段。又如細胞的基本結構包括細胞膜、細胞質和細胞核，實際上，有些細胞沒有細胞核（如哺乳動物的成熟紅細胞），有些又有多個細胞核。對這些例外的現象，在給概念下定義時，一般不屬于支持概念的內涵的范疇。

另外，有時教材給概念下定義是有特殊的背景，如果忽視下定義的背景，就會機械狹義地理解概念。如細胞的全能性，生物學教科書中的黑體字是這樣敘述的：細胞的全能性是指已經分化的細胞，仍然具有發育成完整個體的潛能。有些教師追求所謂“準確”地理解這個概念，就會強調“已經分化的細胞”，如果這樣理解，受精的卵細胞由于未分化就沒有了全能性了，而事實上，受精卵的全能性是最強的。之所以出現這樣的問題，是由于把定義當概念來學習。一方面忽視了概念的外延中的特例，另一方面不了解這是給細胞全能性下的一個定義，而這個背景就是人們已經知道“未分化的受精卵細胞具有全能性”這一事實，定義想強調那些已經分化的細胞，也具有全能性。

概念學習的過程就是學生思維方式的訓練和科學方法的滲透過程，教師一方面要加強教學研究，不斷地研究教材、研究學生，同時要注重積累，豐富自己的知識結構。另一方面教師在教學中要注重學生對概念內涵的理解，“不要過早地滿足于一個學生定義的記憶和背誦”，而是要讓學生通過例證、實驗等來形成概念，才不會使學生陷入死記硬背的泥潭，才能使學生真正運用知識解決問題，才能更準確學習新概念，從而構建生物知識體系。

參考文獻：

[1] 楊青青.重要概念在初中生物教學中的重要價值[J].北京教育學院學報（自然科學版），2012（6）：22-26.