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第1篇：人文主義思潮的實質范文

關鍵詞：研究方法；達芬奇；文藝復興；人文主義

中圖分類號：J205 文獻標識碼：A 文章編號：1005-5312（2013）24-0058-01

一、文藝復興的起源與發展

文藝復興發生在13世紀末，起源于意大利，后來擴展到歐洲各國的一場思想文化運動。布克哈特認為文藝復興完全是14―16世紀意大利的一個特定時期，他強調個人主義，人們對于他的批評大多是反對他把文藝復興看成是突然出現的、截然不同于中世紀的時代，而認為是中世紀與近代的過度時期，并主張從中世紀中區追溯經濟社會歷史轉變的根源。

隨著文藝復興運動想歐洲其他國家擴展，這場運動的意義遠遠超過他的字面意思，就如鹿特丹的人文主義學者伊拉斯謨首先把文藝復興的內容擴大到宗教方面，用來指宗教領域發生的新變化。

二、文藝復興時期的藝術家

值得指出的是，文藝復興并不是一場刀劍碰撞的暴力革命。革命者們更注意的是思想輸出，而非物理消滅。作為思想的重要載體，藝術在這個時期得到了這一種爆炸式的發展。杰出的藝術家如同天上璀璨的明星，在歷史的銀河里大放異彩，留下永不磨滅的光輝。其中最為人光彩奪目的一顆星星，非達芬奇莫屬。

列奧納多?達?芬奇是意大利文藝復興時期的一個博學者，他不僅是一個畫家，他還是雕刻家、建筑師、音樂家、數學家、工程師、發明家、解剖學家、地質學家、制圖師、植物學家和作家。達芬奇對現實的理解，較之他的前輩們更深刻、更有遠見，他把文藝復興時代美術的現實主義提高到了嶄新的階段。他的藝術實踐和科學探索精神對后代產生了重大而深遠的影響，與米開朗琪羅、拉斐爾和提香等大師一起，將盛行文藝復興的藝術成就推向了高峰。

三、達芬奇的繪畫藝術

達芬奇對于藝術的突出成就在于對人體的研究。在達芬奇看來，人體是自然中最美的研究對象，其對于人體研究的代表之作當屬著名的維特魯威人完美詮釋了古羅馬建筑學家維特魯威所提出的關于人體分割比例的觀點。在這一幅畫作中，達芬奇利用自己豐富的人體結構和幾何學知識，以及精湛的繪畫技巧，實現了抽象的幾何科學和具象的繪畫藝術的結合。無論是其對于人體研究的意義，或是其在藝術表達方面的成就，都可以稱之為卓越。

達芬奇最為著名是他的油畫作品。其中又以肖像畫蒙娜麗莎、祭壇畫巖間圣母和壁畫最后的晚餐為代表，被后人視為達芬奇一生中的三大杰作，其中蒙娜麗莎又被稱作達芬奇藝術成就的最高表現。

蒙娜麗莎這一作品中最為人稱道的，莫過于畫作內主人公嘴角那一抹神秘莫測的微笑。這一抹微笑忽隱忽現，在不同的角度觀察會得到完全不同的結果。據專家考證，在蒙娜麗莎的微笑中，包含了高興、厭惡、恐懼和憤怒四種矛盾復雜的情緒，比例分別是83%、9%、6%、2%。油彩由些微不同的顏料組成，營造出蒙娜麗莎嘴角模糊和陰影效果，令人隱約感到她在微笑，但仔細看時笑容就消失無蹤。由于畫上找不到畫筆涂抹的痕跡，科學家認為當時達芬奇應該是將油彩涂在手指頭上作畫。蒙娜麗莎這一幅作品，充分展示了達芬奇精湛的繪畫技巧，以及對光影色澤運用的深刻理解，數百年來一直深受人們喜愛。關于蒙娜麗莎的微笑，人們一直在試圖追尋其中隱藏的秘密。直到今天，因為解構主義的盛行，很多解謎都無視現實意義，一味的向著神秘虛無的方向來過度解讀蒙娜麗莎，雖然有些解讀會顯得無聊，但也在另一個方面證明這一畫作的迷人魅力經久不衰。

隨著人文主義的思潮興起，藝術家在創作的時候會越來越多的考慮如何在作品中表達人類人性之美，而非只是單純的詮釋天神高高在上無法接近的形象。開始嘗試用人性取代神性，是文藝復興時期藝術家創作的一個重大變革。因為有了這個全新的指導思想，注定這是一個珍品大爆炸的時期。

四、結論

通過研究賞析達芬奇的作品我們不難發現，其偉大的藝術成就皆來源于其對人類本身的認識和思考。達芬奇的創作離開不文藝復興的這個歷史大環境，正是以人為本的倡導，人文主義的思潮才蔓延開來。通過一些離經叛道式的創新，達芬奇將藝術從高高的神壇上拉了下來，讓藝術創作不再是服從于宗教表達，而是實實在在的傳遞情感和美感，傳承歷史開拓未來。這也就是文藝復興的核心，人文主義精神的實質，藝術應該是為人類的幸福而服務的。這一點對于我們今天的創作者，依然具有巨大的指導意義。我們研究一個人及其作品應該以創作背景為前提，分析那個時代富于人物及作品的偉大意義，這樣更能使我們作出透徹的解析。

第2篇：人文主義思潮的實質范文

一、本體論：理性主義與經驗主義的消解

理性主義與經驗主義構成了哲學認識論史上頗有影響的兩大流派，在其影響下形成的理性認識與經驗認識兩種迥然而異的課程教學論，在歷史與現實中總是糾結碰撞，前者漠視實踐，后者偏離理性，主客二元對立，各執一端。因此，揚棄各自偏狹性，促進兩者統一成為必然。

1.課程與教學從認識論到實踐論

理性主義認識論。認為一切知識均源于理性所顯示的確鑿公理，主張把理性作為獲得科學知識的唯一途經，唯有理性推理而非經驗觀察才提供了最確實的知識體系。這種知識觀對理性認識的課程與教學論的發展產生了重要影響。從旨趣上看，理性認識的課程與教學論以理性化的學科知識為著眼點，致力于培養人的理性精神，而忽視非理性精神；從結構上看，它以邏輯化、體系化和標準化的學科課程作為教學基本內容，而忽視經驗及活動課程的重要作用；從實施過程看，它以線性化、程式化為特征，課程與教學按學科知識的線性邏輯而展開。顯然，這種理性觀割裂了感性經驗與理性認識的關系，導致了重理性輕實踐，重知識傳授輕主體經驗的弊端。由此，教師、教材、課堂“三中心”，成為學科中心的傳統課程與教學論的必然選擇。

經驗主義認識論。源于實證主義哲學，認為人類知識起源于感知經驗，科學基于觀察而不是臆測，一切科學知識都必須建立在經驗實證的基礎上，理論的真理性必須由實驗來驗證。這種知識觀不承認理性思辨的合法性，認為離開經驗實證就無法獲得普遍適用的確鑿知識。在這種知識觀影響下，經驗及其生成成為課程與教學的唯一基礎。顯然，這種經驗認識的課程與教學論同樣割裂了感性經驗與理性認識的關系，導致了重經驗輕理性，重主體經驗輕知識傳授的弊端。由此，學生、經驗、活動“新三中心”，成為學生中心的現代課程與教學論的必然選擇。

實踐認識論。認為感性經驗是理性認識的基礎，以具體生動性是理性認識不可少的支撐；同時，感性經驗必須接受理性認識的調控，感性經驗必須上升到理性認識才具有普遍的指導意義。因此，感性經驗與理性認識是辯證統一的，而這種統一只有通過實踐活動才能成為現實。實踐活動是人的本質力量的對象化活動，在實踐活動中，既表現著人類合規律性（真）的追求，也展現著人類和睦性（善）的向往。課程與教學活動作為人類實踐活動的特殊領域之一，也必然要確認實踐的這種主體性價值，體現合規律性（真）和合目的性（真）的統一，正是在這種統一中顯示出知識的豐富性價值內涵，也顯示出課程與教學論的合理性。

2.課程與教學從客體論到生活論

受客體知識論影響，課程教學論長期以來流行著基礎主義或本質主義思維，客體化、理性化、體系化知識的地位和作用被置于無以復加的高度，教學過程成為對客體知識“特殊的認識過程”，傳授客體知識成為課程與教學的基礎性任務和本質力量。由此，學科課程與教學成為“主客二分”“理性獨斷”的唯一選擇，學生生活世界的價值和意義被生生剝離。

21世紀初，“生活認識論”的提出引起了廣泛關注。該理論主張現代課程與教學應“回歸生活世界”，從“知識中心”轉移到“學生中心”，超越本質主義思維，確立生成性思維。所謂生成性思維，即不把教學過程作為“事實”來看待，而要作為價值生成過程來實現。這一主張認為，預設性和生成性都是教學過程的基本特性，但生成性是師生特定認識活動的本質和最重要的特性。“回歸生活世界”的課程與教學論，旨在突顯教學過程的生成性，重視教學過程的發展性，崇尚教學過程的主體性。[1]“生活世界”既是一個實體的世界，又是一個關系的世界，它的中心是人，是人的生存與人生價值；[2]“生活世界”的教學意蘊在于確立人本意識和生命意識，重視教學過程價值和學生的動態發展。“回歸生活世界”的實質是從“教學世界”的異化狀態“回歸”到本真狀態，從而建立新型的“教學世界”。它并不否認科學知識教學，而是反對“為科學而科學，為知識而知識”的傾向，強調關注知識的教學與人的發展的內在聯系和統整。從某種意義上說，“回歸生活世界”就是回歸人本身。[3]正如德國存在主義教育家雅斯貝爾斯所指出的那樣，“人的回歸才是教育改革的真正條件”。[4]“回歸生活世界”并非是經驗主義、生活中心論的重復，而是使生活世界與科學世界統一于“教學世界”，實質上表現了課程與教學促進主體發展的理想性和科學性統一的人本價值訴求，是對“主客二分”知識本體論的超越，更是對主體價值的呼喚與回歸，在一定程度上奠定了課程與教學的生命價值觀，促進了課程與教學的人本價值轉向。

3.課程與教學從實踐到理論

課程理解范式的本體價值。傳統的課程與教學論，主要以“泰勒原理”作為科學化課程開發的經典范式，強調“科技理性”支配下的目標控制模式。20世紀70年代，西方發起“概念重建運動”（reconceptualist movement），課程研究本體開始由“課程開發”為主轉向“課程理解”為主。這種研究取向把課程視為“符號象征”，課程研究的目的是理解課程符號所負載的價值觀，旨在突破“泰勒原理”在課程領域中的統治地位，突破“工具理性”或“科技理性”的支配地位，追求“解放理性”，彰顯課程與教學文本的多元意義與主體價值。[5]在“解放理性”的“課程理解”范式下，課程與教學一方面需要超越對普適性課程原理的建構，倡導回歸課程與教學本身，形成對課程與教學文本的理解與解釋；另一方面需要打開“視界”，倡導向多元的課程意義開放，在中西方課程與教學的“會話”中形成自己的課程理解，并在復雜“會話”中尋找課程理解的共同基礎。

課程理解范式的應然價值。由“課程開發范式”轉向“課程理解范式”，無疑是課程與教學研究領域的深化與升華。首先，從關系層面看，課程開發與課程理解是兩種不同的課程事件。課程開發是研究、設計、實施和評價課程計劃的過程；課程理解是對課程現象、課程“文本”、課程事件的意義的解讀過程，其著眼點不在課程開發的具體程序，而在對種種課程與教學事件的歷史、現狀與未來的意義的理解。其次，從價值層面看，課程開發與課程理解內在統一于“主體性價值”。課程開發過程總包含著對課程與教學本體意義的某種理解，并建立在這種理解的基礎之上；課程理解的最終目的是賦予課程與教學事件以主體意義和價值，而要真正體現這種意義和價值，則需要通過課程開發過程。所以，課程理解是課程開發的深化和延續，其目標是指向課程開發與教學過程的價值性轉變，指向課程開發與課程理解的內在統一與整合。

二、價值論：科學主義與人文主義的融合

科學主義與人文主義之爭是近代以來課程與教學論價值演變的基本線索。在已有的相關研究中，人們總是在目的和手段上各執一端，肢解事實與價值的統一性，要么偏離人文向度片面追求科學理性教育，要么摒棄科學理性一味張揚人文教育價值，導致科學與人文的二元對峙和失衡。現代課程與教學論力求超越這種對峙，促進科學理性與人文價值的完整融合。

1.科學與人文對峙的課程與教學論

科學主義的課程與教學論。“科學主義”一詞最早由諾貝爾經濟學獎得主海耶克（F.A.Hayck）提出，意指將自然科學作為唯一絕對可靠的知識和“真正的科學方法”。19世紀后期，受科技進步和工業革命的影響，英國教育界就古典教育與科學教育開展了持久而激烈的爭論，學科本位的“科學教育”開始取代古典人本教育的統治地位。英國教育家斯賓塞（H.Spencer）在《什么知識最有價值》（1859）一文中，極力推崇“科學知識最有價值”，并建立了以科學為核心的課程體系，使從培根時代興起的科學教育達到了一個前所未有的高度。歐美教育界也開始出現追求“功效”和“唯科學主義”的潮流，美國課程論專家博比特（F.Bobbitt）1918年出版了第一本專門討論課程的著作《課程》；隨后，美國另一學者查特斯（W.Charters）出版了《課程編制》，正式開啟歐美課程開發的科學化運動。他們的課程理論也被稱為“科學化課程開發理論”；直至美國著名教育學家、被譽為“現代課程理論之父”的泰勒（Ralph Tyler）1949年出版《課程與教學的基本原理》，形成“學科本位”目標控制的經典模式――“泰勒原理”，將科學化課程開發理論推向了頂峰。20世紀50年代后，隨著布魯納“學科結構運動”的推進，科學教育逐漸占據主導地位，產生了極為深遠的影響。但其過于強調科學知識的標準化生產、傳播和應用的方法和信念，而忽視科學知識的人本價值和社會性，更加凸顯主客二分的思維方式，導致主體價值的弱化，學校教育走向功利化，加深了教育的人文危機和社會危機。

人文主義的課程與教學論。人文主義源于古希臘時期推崇的人的“自由和諧發展”及文藝復興時期“重人性反神權”的古典人文主義思潮；現代人文主義始于十八世紀啟蒙運動反對“抽象理性”的哲學思潮，強調維護人性尊嚴和自由平等，主張人權神圣不可侵犯。但真正將人文主義思想推向新的高度的是20世紀以來進步主義、存在主義、教育現象學等教育哲學思潮，以及馬斯洛人本主義心理學的深刻影響。人文主義教育的本質和根本目的就是培育完善的人性，彰顯價值理性，而非工具理性或科技理性，強調個人價值高于社會價值，把“全人教育”、“全面和諧發展”作為教育的終極價值取向。就教育本身而言，這無疑是直接針對現代人的片面發展和日益嚴重的功利主義教育傾向而提出來的。人文主義課程與教學論的基本特征主要體現在三個方面：一是追求非功利理想化的教育目的，視人的自我發展和自我實現為終極目的，反對將教育純粹當作職業準備或謀生工具；二是堅持以學習者為中心，強調學習的全部重點從外在世界轉移到人格世界或經驗世界，開展人文教育、生活教育、情感教育、個性教育和自由與責任教育；三是倡導基于人本原則的非指導教學模式和自由開放的教學設計。人文主義教育無疑起到了對科學主義教育的糾偏作用，它啟示我們，在努力拓展課程與教學的科學向度的同時，還必須提升教育的人文價值。

2.科學與人文融合的課程與教學論

科學與人文融合的形成淵源。較早提出科學和人文融合的是被譽為“科學史學之父”的美籍比利時科學家喬治?薩頓（G.A.L.Sarton）。薩頓認為，科學和人文融合的前提是科學的人性，融合的基礎是科學精神，融合的有力保證是科學的正確應用。薩頓認為由舊人文主義者和狹隘的科學家或技術專家造成的“機械時代”必然消失，最終要代之以“科學的時代”，他稱之為“新人文主義”時代。這是“第一個審慎地建立在科學――人性化的科學――之上的文化”時代，其實質是科學人文主義。這是因為，科學教育為人文精神奠定理性自覺，人文教育為科學理性提供價值理想，科學教育與人文教育是人類社會進步不可或缺的雙翼；跨越兩種文化鴻溝，促進兩種教育文化價值的融合，才能擺脫教育價值內涵窄化的趨向，增進人類社會的相互理解與寬容。反之，則勢必給教育與社會發展帶來巨大威脅和災難。

科學人文主義的教育理念。科學人文主義教育是現代人文主義教育發展的更高階段，是人文主義教育與時代特點相結合的產物，也是人文主義教育自我完善的必然結果。從科學人文主義教育的內涵來看，課程與教學必須以科學教育為基礎，以人文教育為價值導向，重視教學過程中的科學價值和人文價值的統一，在科學和人文的相互協調與融合中，促進完整的教育和盡可能完善的人與社會的全面和諧發展。英國教育家懷特海（A.N.Whitehead）指出：“一個不重視培養智力的民族注定將被淘汰”，但“沒有純粹的技術教育，也沒有純粹的人文教育，二者缺一不可。”[6]科學人文主義課程與教學觀主張事實與價值的統一，在承認科學技術在課程體系和教學過程中的重要地位的同時，注重融合人文主義教育的核心價值理念――以人為中心，強調教育更重要的價值是涵養科學人文素質，培養學生健全的人格，促使其成為個體完善化和社會化的合格公民。正如國際21世紀委員會1996年提交給聯合國教科文組織的報告《教育――財富蘊藏其中》所指出的：“教育不是把人作為經濟工具而是作為發展的目的加以對待……人既是發展的第一主角，又是發展的終極目的。”[7]

三、方法論：客觀主義與建構主義的統整

方法論有別于具體方法，屬于實踐認識論范疇。在課程與教學論中，它以課程與教學的問題研究和模式研究為核心，具有觀照與指導教育實踐的科學價值。長期以來，課程與教學領域一直受客觀主義認識論主宰，20世紀80年代后，建構主義迅猛發展，引起課程與教學領域的深刻變革，課程與教學的認識論范式發生顯著變化，主客二元對立的方法論受到重新審視。

1.客觀主義的課程與教學論

客觀主義，也稱客觀――理性主義（Objective-Rational），是俄裔美國哲學家和作家艾茵?蘭德（Ayn Rand）提出的哲學觀和方法論。蘭德的哲學觀受到亞里士多德學說的極大影響，主張“世界上存在著一個客觀而獨立于心靈以外的現實。”教育層面上的“客觀主義理論”實質上是肇源于赫爾巴特“知識中心”的傳統教育理論。客觀主義強調知識是由客觀“實在”（reality）決定的，是外在于學習者的非情境性的客觀存在，那么，課程就是按知識邏輯的標準化設計，教師就是知識的象征，權威的化身，教學過程即是“傳遞――接受”學科知識的特殊認識過程，學生則是學科知識的被動接受者和復制者，教學評價重在結果中心的終結性評價，評價的重點是學生復制和掌握“學科知識”的水平。客觀主義又是“教學中心”的教育理論，其顯著特征一是基于客觀主義的普適標準，注重目標控制和程式化教學，強調體系化、線性化和標準化；二是基于“泰勒原理”的目標模式，強調課程開發與教學過程處于精確的目標控制和“科技理性”支配之下，卻忽視了教學過程的動態性，教學情境的復雜性，教學主體的生成性，更主要的是過于強調教師為中心的知識調控功能，很大程度上忽視了學習者的主體地位，忽視了學習者的潛能開發、人格培育、創新與實踐能力的發展。

2.建構主義的課程與教學論

建構主義的本質特征。建構主義，也稱建構――闡釋主義（Constructivist-Interpretivist），興起于20世紀80年代，是一種反思、質疑、批判和超越客觀主義的哲學觀和方法論，是行為主義學習理論發展到認知主義以后的進一步發展，用美國教育技術學專家喬納森（D.H.Jonassen）的話說，即向與客觀主義更為對立的另一方向發展。就本體論而言，與客觀主義的“實在”決定論不同，建構主義認為外部世界是主體生命的確認和實踐的場所，人的心理表征與外部世界一樣擁有“真實”的存在狀態；就認識論而言，與客觀主義的知識還原論不同，建構主義傾向于知識生成論，認為知識是基于主體經驗以內化外部世界，進行意義體認與建構的結果，科學知識是相對于主體建構而言的價值性存在，不存在“價值中立”的客觀真理；就方法論而言，與客觀主義的普適論不同，建構主義傾向于情境論，認為認識過程實質上是主體與客體的生命對話過程，是人的經驗世界與外部世界充滿生機和變動不居的雙向意義建構過程。

建構主義的核心理念。建構主義并非單一流派，它集合了激進建構主義、社會建構主義、社會建構論、社會文化認知觀、信息加工建構主義和控制系統論等多種流派的觀點和學說。影響較大的主要是激進建構主義和社會建構主義。激進建構主義強調個體知識建構的非客觀主義哲學立場，主要以皮亞杰（Jean Piaget）認知發展理論為思想基礎；社會建構主義強調知識來源于社會建構，學習是社會協商對話過程，主要以維果茨基（Lev Vygotsky）社會文化歷史發展論為思想基礎。盡管各種建構主義流派之間存在一定的差異，但它們的觀點有許多共同之處：①建構主義知識觀：認為知識是工具而非目的，知識并非外在于主體的純粹客觀存在，知識是相對于主體建構而言的價值性存在，是結構與建構的統一；②建構主義學習觀：認為學習過程本質上是基于學生主體經驗以內化外部世界，并在“學習共同體”和情境創設過程中進行知識體認與意義建構的過程；③建構主義課程觀：強調課程內容是學生在“發現-探究”問題過程中主體價值的生成過程，更為關注科學世界與學生生活世界的內在聯系和統合，更加注重“課程內容”滋養和促進主體發展的人本價值訴求；④建構主義的師生觀：強調學生不是被接受者和被灌輸的對象，而是信息加工的主體，是意義的主動建構者，反思的學習者，教師則是意義建構的幫助者、促進者，學生學習過程的理解者和合作者；師生關系是民主平等、和諧協作、互動對話的交互主體關系；⑤建構主義教學觀：強調以學為中心的有意義學習過程，教學過程是“情境-協作-會話-意義建構”四大要素的協同活動過程，強調“問題情境”對意義建構的導向作用，“協作學習”對意義建構的關鍵作用，最終目的是完成知識與主體發展雙向意義建構；⑥建構主義評價觀：強調教學評價重在以激勵性、發展性的形成性評價為主，評價的重點是學生生成和運用“知識工具”的水平能力與人本發展價值。

值得注意的是，建構主義的課程與教學論是克服和超越客觀主義理論局限的一種選擇，兩者并不是截然對立的，而是一個連續統一體，它們之間是相互聯系和相互綜合的。[8] 21世紀是課程與教學論發展繁榮的黃金時期，人們試圖以建構主義思想與方法論為基礎進行多元理論的整合創新與實踐，來消解理性與經驗、科學與人文、客觀與建構的二元對峙，在揚棄與超越中引領課程與教學研究和發展的的未來走向，促進科學理性與主體價值的完整融合。這種嘗試的合理價值在于，重在提供一種超越“主客二分”傳統思維，進行價值重構的深層次探索與研究平臺，而不是完全顛覆本土化的已有研究成果和實踐探索成就。我們認為，課程與教學論應結合具體教學實踐來思考“連續統”的應用問題，而不應二元對立，主客分離。在肯定建構主義的積極意義的同時，尤其要對有悖于科學理性的傾向保持清醒的認識。

參考文獻

[1] 郭元祥.“回歸生活世界”的教學意蘊.全球教育展望，2005（9）.

[2] 郭元祥.生活與教育.武漢：華中師范大學出版社，2002.

[3] 紀德奎.當前教學論研究：熱點與沉思.教育研究，2007（12）.

[4] 任鐘印.世界教育名著統攬.武漢：湖北教育出版社，1994.

[5] 張華.課程與教學論.上海：上海教育出版社，2006.

[6] [英]懷特海.教育的目的.徐汝舟譯.北京：生活?讀書?新知三聯書店，2002.

第3篇：人文主義思潮的實質范文

關鍵詞：現代新儒家；人生境界說；馮友蘭；方東美；唐君毅

中圖分類號：B26

文獻標識碼：A

文章編號：1672-4283（2012）05-0162-07

作為現代新儒學的重要理論創獲之一，現代新儒家人生境界說是馮友蘭、方東美和唐君毅等現代大儒，在“包含了儒家思想內容的分類、儒學價值的開掘和落實、儒學存活和發展途徑的尋找”的儒學更新運動中，對儒家傳統人生哲學進行現代化改造與闡發，以拓展和挺立傳統儒學內在價值與人生智慧的現代新型理論形態。其中，馮友蘭的境界說為歷代學人所關注，但長期在此論域的個案性偏重，卻形成了對現代新儒家人生境界思想之學派性統觀的缺失。特就最具代表性的“人生覺解四境說”、“二層六境說”和“心通九境論”而言，雖然他們分別以新理學、生生哲學或新心學等理論形態自覺承續了儒學史上不同的學脈傳統，卻又殊途同歸地構筑了從宇宙本體論、人性論到境界說聯貫如一的人文主義人生境界論體系，并在其各具特色的理論形態之間表現出鮮明的“家族性”特征和理論宗趣。

一、揚厲儒家人文主義

弘揚儒家人文主義是現代新儒家的根本方向，也是其人生境界理論體系的基本前提。20世紀初，西方的科學主義與人文主義對爭隨武力挾裹下的西學東漸襲人中國思想界，特別是“五四”以來，科學主義掀起的反傳統主義浪潮幾近淹沒傳統儒學。與其對壘的現代新儒家則“遙承原始儒家與宋明新儒家，以謀求儒學的第三期發展為己任，希望通過儒家思想的現代轉化和新開展，使之重新成為中國思想文化的主導力量”。雖然其理論關注點與具體路向不盡相同，但他們“大多以‘人文精神’標識儒家傳統”，以對治科學主義思潮和物化主義的泛濫。總體上講，“重視道德情感的培養、審美意識的提升、宗教情懷的滿足，提高人生境界，這一種‘怡情養性’的生活，這是儒家人文主義的根本標志”。新儒家正是發揚這種人文精神構建了一系列人生境界理論。

方東美自覺選擇了人文主義哲學路向。他疏論科哲之辯，肯定科學的功績，更批評其僭妄而走向科學主義；通過甄別“宗教的”、“科學的”和“人文的或人本主義的”哲學道路，他堅信人文主義乃正途，“因為實在說來，人文主義便形成哲學思想中唯一可以積健為雄的途徑。”沿此以人為本、以價值為中心的路徑，堅持充量和諧之道，哲學方可擺脫宗教和科學之附庸的地位，獨立發展其內在積健為雄的精神，即原始儒家的人文精神。作為“人文意識宇宙中的巨人”，唐君毅為弘揚人文精神并實現理想的人文世界鞠躬盡瘁。流自生命的人文精神是唐君毅哲學思想體系的一條紅線。通過對人文精神的多維闡發，唐君毅認為真正的人文主義具有無限的積極性、開放性、涵容性、有機性、精神性和超越性；而以“平視的眼光”對中西人文精神和文化活動的多向比照，使他從人類整體人文觀出發，勾繪了一幅生命境界不斷超升、多元文化交融互攝的人文世界藍圖。懷著對民族文化慧命的高度自信，他主張以中國傳統文化的民族精神尤其是儒家人文精神為主導，來“儒化”、“華化”或“中國化”西洋文化。雖然“正的方法”多少有些淡化馮友蘭哲學思想的人文光輝，但他只是“將西學放在‘技’的層次，而最終皈依中國的正統哲學，提高到‘道’的層面，信奉儒釋道融合一體的境界說與體驗、體悟的方法學”。他借西學之技正源于探究人性、人生終極價值的人文關懷。因此，人生覺解四境說、二層六境說和心通九境論在形式與內容上都神契于儒家的人文傳統。

現代新儒家人文主義與西方人文思想以及傳統儒家的人文精神有著“家族相似性”，又因時代背景、文化境遇、思想淵源和理論指向的相對性而別具特性。現代新儒家的人文精神不能被化約為西方人文主義思潮的中國延續，亦非傳統儒家人文精神的簡單復歸。首先，較之與神本主義對立的西方早期人本主義，新儒家人文主義不特重反對神本思想，甚至肯定并“內攝”宗教精神的價值。其次，相比于重生命沖動輕實踐理性而流于直覺主義、浪漫主義的近現代西方人文主義，二者一致批判科學主義和物本主義，但在理性與非理性之際分道揚鑣。西方現代人本主義思潮對唯智主義的懷疑和批判導致了非理性主義的偏向，現代新儒家則由此確立了道德理性的主導和優先地位。再次，對“人權”或“人倫”側重點的不同是儒家與西方人文主義的內容和取向差異。文藝復興以降，西方人文主義大都側重于人權維護，而新儒家倫理本位的人文思想始終質疑西方文化中“科學與人文之間的不平衡”，一致強調倫理價值和道德意識。此外，比之傳統儒家人文思想，二者都重倫理價值、道德理性而反對人的物化，但現代化訴求使新儒家更為開闊地把宗教、科學、民主、道德等價值都攝人人文世界，使宗教精神、科學精神、民主精神和道德精神俱化于人文精神，成為現想人格的內在要素。其人生境界說透見出現代新儒家對中西人文精神的融通與超越。

二、開顯生命的精神空間

提斯人的精神性、開顯生命存在的精神空間，是現代新儒家人生境界說的理論重心。就人之生命存在的復雜性和多維性而言，對人本主義的追問則究及“何為人之本”，即人究竟是什么？科學主義者依物化主義人性論視人為生物進化鏈的一個環節。除了理性，人在生物學上與動物無本質區別，在心理學上不過是多種心理素質或心理原子的聚集物。人及其生存世界因此被平面化、數理化和邏輯化，“科學主義只承認形式構造的邏輯知識與可藉感官經驗檢驗的經驗知識，至于理性主義或觀念論所說的理念世界或超越世界，那不過是幻想罷了”。現代新儒家拒斥物化主義人性論或平面化的一層論宇宙觀，并在對人及其世界的多重分別中凸顯人的精神性，在物質空間之上開拓意義世界或精神空間。

馮友蘭從形上學視域劃宇宙為真際與實際，沿宋儒理事之辨思想，把真際世界視為實際世界之外或之上的潛存領域。整個宇宙隨著真際的被覺解而獲得意義，即隨著真際世界逐漸“澄明”，實際世界乃至整個宇宙也被“照亮”。在境界論中，“澄明”狀態的那部分真際世界被稱為意義世界或境界，即人的精神世界；而實際世界就是人的存在世界，即人展開其生活的物質世界。前者為“人所實際享受底世界”，因個體差異而大小不同，后者為“實際底世界”，是人人所見并生活于其中的公共世界。人的本質區別在意義世界、精神世界或境界，與物質生存世界無干。人生在世要實現人之所以為人者，必須超脫物質空間的困限而拓顯其精神空間，提高人生境界。人生覺解四境說所標示的層級序列或超升過程，就是人超越物質空間以擴展精神空間和生命格局的過程。

方東美的“層疊宇宙觀”把世界分為形下自然和形上超越兩個層面的二重化世界，人類也相應有兩類人格境界：“自然人”和“形上人”。前者處于物質世界、生命境界和心靈境界，體現了人的生命存在之物質、生理和心理等要素，因其生命格局困限于物質性生存因素或條件而居于較低的人生境界。后者則超跨物質空間而升進于藝術境界、道德境界和宗教境界，實現了生命的真善美諸價值，并在無窮神圣奧妙的精神世界獲得自由。唐君毅在精神與物質二元框架中探究人性。他認為，自外觀人是一種現實的物質存在，人即其身體；自內觀人當下即是一種精神存在。在根本意義上，“人是精神是自由是無限。而非物質非有限非不自由”。從本體論講，人的生命存在之心靈本身就是一種超越存在，正由其對更高境界的不斷追求開顯精神空間。“人之心靈之自覺與其所覺間，應有的精神空間。此空間之量，人可生而即有或大或小之分，然亦可由修養而開拓小以成大……人對真美之境之體驗，則為直接開拓上述之精神空間，以成就盡性立命之道德實踐者。”心通九境論就從萬物散殊境到天德流行境開顯出一條提升人生境界、拓顯精神空間的大道。

拓顯精神空間、建構意義世界基于現代新儒家人生境界說對人的生命存在及其本質的深刻把握。人類生存世界二重化正源于人的生命存在及其活動之二重性。“人的生命是由生理機體和精神活動兩者結合而成的。一個正常的人，不僅要有‘生理的自我’，還要有‘精神的自我’，兩方面都活潑健全才算完整的人。”考慮到宗教精神，又可謂“人不僅是生物的存在，也不僅是動物的存在，也是神圣的體現，人有永恒、超越的一面。”“生理的自我”不過是類同它物的現實物質性存在，而“精神的自我”或“神圣的體現”則是富有創造力、能從事社會實踐而靈長于萬物的精神超越性存在。就前者言，僅有物質世界便足以保證人類物質生命的存在和延續；從后者講，人必須超越物質世界，構筑自為的意義世界，即拓展精神空間以實現人在物質世界未滿足的精神需求。故而人的生活世界注定二重化或多重化。科學主義者和物本主義者無目于此，將宇宙人生邏輯化、平面化、物化，將人的精神空間和意義世界打碎、漂白，從而招致精神迷失和意義危機。針對這種情形，現代新儒家則從境界層位規劃到人生終極目標設立，都教人淡化物質享受、超脫物質困限而追求生命精神價值，最終在“安身立命”之境實現精神自由。他們從人及生存世界的二重化出發，力圖對物質與精神、存在與意義、形下與形上、實然與應然給予“天人合一”式的融通，并在價值分判中彰顯精神、意義、應然的形上層面。其人生境界說的貢獻就在于重新找回人的精神世界，從儒家人文主義立場力求集人類所有智慧重建意義世界。

三、實現精神的內在超越

新儒家人生境界說不僅從生命與世界的多樣性、立體性開顯精神空間并指明“安身立命之地”，而且要規劃蘄向“圣域”的超升途徑，即如何實現從形下物質世界到形上精神世界的超越，讓生活在物質空間的人看到可能無限廣闊的精神空間，并在精神超越中不斷靠近形上世界的崇高價值和終極人生目標。“對于世界的兩重劃分，亦成中外各家哲學的共法之一。儒家亦然，它劃分了應然世界與自然世界。而它做這樣的劃分并不是斷然而截然的。這只是超越的區分，也是方便的區分。因為就儒家的理想而言，是要透過道德實踐去縫合這二重世界的鴻溝，使其通貫一體的。”這是整個儒家學派二重世界理論及超越思想的基本特征。現代新儒家不像基督教、佛教以及西方哲學傳統將形上與形下世界截成兩橛，而是以與佛耶迥異的儒家式超越把兩層世界關聯成“一元完整立體式之統一結構”。杜維明曾言：“超越有兩個意義，一個意義是超離，也就是遠離原有的基礎；另一個意義是擴展、提升，也就是能夠站在原有的基礎上作更進一步、更上一層樓的努力以突破自己的限制……儒家的超越不是超離，而是一個能逐漸擴展與突破限制的觀念。”新儒家人生境界論正是發揮了這種內在超越精神。

馮友蘭視“安身立命”的天地境界為“極高明而道中庸”之境，“這種境界是最高底；但又是不離乎人倫日用底。這種境界，就是即世間而出世間底。”達此境者，一方面，由知天、事天、樂天、同天使生活具有全新的意義，表現出最理想主義的出世間特征即“極高明”；另一方面，又不離人倫日用，盡天倫天職與盡人倫人職合而為一，這種最現實主義的即世間特征即“道中庸”。合觀此境則出世間而即世間，此中生活是最理想主義與最現實主義的統一。“極高明而道中庸”、“即世間而出世間”是馮友蘭對內在超越的思議與言說。

通過中西形上學形態比觀，方東美把內在超越作為中國哲學尤其是原始儒學的根本精神，也是人類形上學基本方向。他批評西方宗教家、哲學家以“分離主義”思維模式把世界隔絕為形上與形下兩截而無從溝通，這種引領主流的“超絕形上學”使形上價值“超絕”于形下物質世界，彼岸的至善從罪惡的此岸分離，畢竟無效于人的意義追求和精神超越。中國人“即理想即現實主義”的超越形上學或內在形上學才是真正的形上學，它從不許價值理想與有形世界和現實人生脫節，“‘超越形上學’在理想價值的完全實現方面看來，又一變而為‘內在形上學’，一切理想價值都為內在于世界的實現、人生的實現。”即內在即超越精神使他的境界論把超越起點置于現實的物質世界，依次層層升遷，直到生命至境——宗教境界。尤其“雙回向”路徑的開通，使宇宙普遍生命挾同神性和真善美諸價值在形而上與形而下兩重世界之間無限循環、生生不已，將內在超越精神發揮極致。

唐君毅肯定“儒家之精神，在開始點乃純為一理想主義超越精神”，即“似現實而極超越，既超越而又歸于現實”。他以內在超越性為心本體的特質，堅信由此才能進一步把握其至善性與完滿性、涵蓋性與主宰性、恒常性與真實性等特征，并據以肯定現實宇宙的真實性和無限價值。在心通九境論中，人能不斷拓展精神空間以開顯三類九境，實現“科學的”、“人文的”、“宗教的”超越，并由客觀世界的萬物散殊境逐層升進于超主客的天德流行境，關鍵有“生命存在心靈”的超越性與主體性為無窮動源。正是其無止息、不陷溺的感通活動所彰顯的主體性、超越性提引生命存在自形下物質世界超拔而上，祈向超主客又合主客的人生化境，才終能成就真實而超越的生命存在。

人類都有形上向往的精神需要，新儒家人生境界論拒斥西方式的“超絕性”、“超離性”，而把內在超越視為儒學價值理想與終極關懷的標識與踐行模式，所以他們一致“要在復雜的人際關系、政治網絡、有著權力色彩的凡俗世界中另外創造一套精神領域”。這種內在超越的人生境界論也反映了現代新儒家謀求儒學現代化的一種特別路向。“強調儒學的認知與強調儒學的宗教代表了儒家的不同走向。前者的主旨在于使儒家的發展與現代社會的需要相適應，以真正成為現代社會的主導思想。后者的意圖則是要強調儒學的超越性，以發揮其社會批判功能，起到安身立命與轉化現實的作用”。正是沿著后一種走向，現代新儒家不但要把傳統儒家的價值取向和超越精神帶給現代中國人，還要傳給精神迷失的西方人，以儒家式內在超越補救西方外在超越之弊端，幫助現代人在真實、合理的形上追求中免于意義危機。

當然，西方人是否認同這種超越方式則另當別論，畢竟中西文化對形上超越的理解與體驗明顯分歧。一個是“罪感文化”，一個是“樂感文化”；一個是“主智的文化”，一個是“主修的文化”。在不同的文化系統中，西方式“外在超越”和中國式“內在超越”都尋求一種超越的、形上的東西，但各自所求的超越者不同，“一個是尋根，一個是求真”。顯然，文化傳統、思維方式、價值取向及宇宙人生觀差異勢必導致超越觀與方式選擇不同。把儒家“內在超越”與西方“外在超越”平視為人類向往形上超越的或然選擇是現代新儒家人生境界說以世界主義情懷推廣儒學價值的底線理論目標。

四、勾繪超越的生命層級

新儒家對人類精神超越的歷程和基本環節都做了具體、細節性的勾畫。因為要真正實現形上超越，就必須了解這種超越可能經歷的具體環節、步驟及其遞進關系。人類已有超越理論的具體環節和現實進路不僅隨超越方式不同而迥異，且因學派或教派分歧而相去。同是儒家“內在超越”，《中庸》就開出“自誠明”與“自明誠”兩條路徑；理學家有“致良知”與“格物致知”之別；佛家也有漸、頓之分。現代新儒家人生境界說正是通過規劃漸進的具體環節或生命層級賦予內在超越可踐行的現實品格。

馮友蘭劃分的自然境界、功利境界、道德境界和天地境界，就是從實際世界向真際世界超升道路上的4個步驟或階段，也是相應呈現的4種人生姿態。天地境界更細分為知天、事天、樂天和同天等4個環節，使本來玄虛、神秘的人生至境透顯出具體性、現實性，可謂“極高明而道中庸”。方東美以“二層六境”塔型結構展示了客觀存在世界與人的生命境界共同超拔的具體進程。人循此塔型路線圖逐層攀升，終能在“塔頂”與形上實在或終極價值覿面。其中物質世界、生命世界、心靈世界、藝術世界、道德世界，直至宗教世界表征客觀存在世界由低到高的層級性和超越歷程的階段性。前3層是形下自然層次，后3層則是形上超越層次。在不同階段成就相應的不同人格：“行能的人”、“創造行能的人”、“知識合理的人”，3種“自然人”統一則謂“完滿的自然人”；繼續升進為“藝術的人”、“道德的人”和“宗教的人”等3種“形上人”。而“宗教的人”是“理想化與圓滿無缺”、盡善盡美之“全人”，即“儒家所謂圣人，道家所謂至人，佛家所謂般若與菩提相應的人，就變作‘覺者’”。唐君毅早在人生十境思想中把人的成長歷程描述為人生超越的10個階段。晚年的“心通九境論”又以人的心靈活動次序及其感通方向為軸線，將人的形上超越進程分解為客觀境、主觀境、超主客境三層九境。從“萬物散殊境”向上躍遷，直至“天德流行境”才算真正實現超越。新儒家相信，只有內在超越才是真正的超越，只有按其規劃的具體步驟踐行，形上超越才能真正實現。

這種境界層級劃分，與其說是對超越歷程的設計，毋寧說是對人類生命層級、人性要素、人生內容的揭秘。人生的分層研究是古今中外人生哲學基本進路之一。盡管哲學家“對人生的研究視角并不相同，但基本可以歸納為對人的分類和對人生境界的分層（歷史發展形態可歸入分層）兩個角度，從實際上看，由于人生因素的復雜性和變動性，橫向分類完全可以化約為或對應于縱向的分類，反之亦然。”從孔孟人格境界論、王充的三命三性說、董仲舒的性三品說、韓愈的性情三品說、道學家的希賢希圣說到王國維的三境界說、宗白華的六境界說等，都以人性論或人格論角度探揭人的生命層級問題。存在主義大師克爾凱郭爾的“人生三階段說”、馬斯洛的需要層次論和傅朗克的“意義論療法”等理論對人類生命層級性和人性多面性、復雜性問題同樣做出了西方式探究。

在超越歷程與生命層級問題上，如果說馮友蘭的境界說已肯認科技價值的話，那么方東美的“二層六境說”則把物質生活、科技知識、藝術、道德和宗教等都融入其“塔型結構”；唐君毅更是竭力把人類各種文明成果、學術活動、哲學思想和人生智慧統統攝入“心通九境論”，并以前所未有的包容性和開放性給予“判教式”歸置和融通。即使如此，現代新儒家仍然難免他人對其儒家道德中心主義傾向的指摘和批判。也正是有見于此，傅偉勛教授創建了“生命的十大層面及其價值取向”模型，以矯正任何化約主義的偏失，包括科學主義對人性與人的生活世界的單向度態度與對待方式和新儒家的泛道德主義偏差。傅偉勛的境界論雖然在一定意義上與現代新儒家人生境界說旨趣同歸，但更自覺地表現出對后者的糾偏補正式更進開展。

五、恪守道德中心主義

眾所周知，作為中國文化主流的儒學有著完整的倫理思想和道德哲學體系。就中國傳統學術形態而言，“儒家的性格，是亦哲學，亦道德、亦宗教，唯其如此，所以儒家的禮樂倫常，可以成為人民生活的軌道，而儒家這個天人合‘德’之教，乃能安頓中華民族的生命”。儒學作為即哲學即道德即宗教的學術思想，為經學時代的中國社會構建了一整套德性主義的核心價值體系，成為一切文化活動的價值根柢與歸依。它既發揮教化和評價功能為現實生活劃定行為準則和指標系統，又為人的生命存在提供安身立命之所，從而不僅激發了中國人的道德主體性，而且一定程度上安頓了形上向往的精神需求。所以，面對黑格爾等西方學人對中國哲學主體性的質疑，牟宗三格外強調儒家重道德主體性的根本特征：“中國哲學特重‘主體性’與‘內在道德性’。中國思想的三大主流，即儒釋道三教，都重主體性，然而只有儒家思想這主流中的主流，把主體性復加以特殊的規定，而成為‘內在道德性’，即成為道德的主體性。”

雖然“五四”名士高呼“倫理的覺悟”并發起對儒學的極端化批判，現代新儒家仍然自覺承接儒學德性主義傳統，并把重建和挺立道德主體性作為儒學現代化的重要契機和目標。當然，他們也不能無視戴震等人對道學家“以理殺人”的指責和“五四”以來反傳統主義者發出的“禮教吃人”的攻訐。這使他們必須對傳統儒學的泛道德主義從內容到外在形式都有所改造、調整，并對來自各方面的相關詰難與批判給予積極回應。現代新儒家人生境界說就充分體現了這一努力方向。在規劃境界層級時，他們一致肯定認知理性及其在人類理性中的重要地位和價值，意識到人不僅要過道德生活，還必需過物質生活、藝術生活、宗教生活等等；人的活動也不限于一般的道德活動，還有探求外部世界各種知識的求知活動、抒情寓志的審美活動和向往精神超越的宗教活動。

馮友蘭視人為“理性底動物”并以此相別于禽獸，“此‘是理性底’，可以兼此二義。有道德底理性，所以他能有道德底活動。有理智底理性，所以他能有理智底活動，及理智底生活”。他自稱與道學家和西方哲學家均有不同，即在人禽之辯問題上，道學家側重人的道德方面，西方哲學家卻偏尚人的理智理性，而“我們說人是理性動物時，我們不只注重人的理智底理性，而又注重人的道德底理性”。順言之，在人類文化活動中，社會組織、道德規范、倫理秩序是人發揮其道德理性的結果，而科學、技術等則出于人的理智理性。依他之見，這兩種理性對完滿的人格都有內在價值而不可或缺。在其境界理論體系中，且不說其境界說的形上學根據和人性論基礎都是主要運用理智理性建構的結果，僅從劃分4種境界的標準也可清楚地見出兩種理性的并重。他以人的覺解程度判定境界之高低，而覺解一方面在思維形式上傾向于知性范疇；另一方面，其實質內容卻是道德理性的覺悟與發揮。由此可見馮氏德智并立的理論企圖。此外，他認為自然境界和天地境界的人都無所謂善惡，二者似乎不可以道德衡論高下。其實自然境界之人因道德理性根本未覺醒而不知有善惡，更不能有道德行為；天地境界之人卻由于道德理性完全覺醒，不僅知解社會之理和倫理規范，更識得天理而為大仁大智之人，其行為是即道德而超道德。以道學家的“夢覺關”、“善惡關”判分，二者高下之別顯而易見。在功利境界與道德境界之際，馮友蘭“照著”傳統儒家義利觀和公私之辯中的道德量尺把道德境界置于更高層位。這樣，馮友蘭似乎以雙標準來劃分境界層級：理智形式的覺解是顯性的理智理性標準，道德內容的覺解則是隱性的道德理性標準。其實他以前者遮蓋了境界論中隱伏的道德主義價值取向和理論實質。人生覺解四境說雖然體現了馮氏對理性的二重化理解、運用和整合的努力，但終究難掩其道德中心主義傾向。

方東美視“含情契理”的生命為統攝宇宙萬類的本體，道德性則是此最高形上存在的本質規定。他認為在人類三大文化系統中，中國文化對生命的這一本質發揮最好，是“妙性文化”，或如凱瑟林所說的“品德文化”。雖然在文化世界的層次和價值結構設計中方東美肯定科學、藝術、道德和宗教等價值，但最終還是把道德視為生命之本、價值之源和人生之所向，其他一切只是助人“止于至善”的手段或資具。因為“道德是生命的本質，也是生命價值的具體表現，我們本著中國人酷愛生命、尊重生命的民族性，不愿把生命只看作盲目的本能沖動，所以先要慎重地選擇高尚理想，并且奮發努力，促使這些高尚理想一層一層地完成實現”。在“塔型建筑組織”中，作為人之存在基礎的物質生活資料、自然生命以及生理稟賦與心理習慣、各種科學知識、藝術、道德和宗教等一系列價值都被井然有序地安置于由低到高的各種境界中，表征人要超越特定境界所必須憑借的資具。特別在現實生活世界里，道德價值居于最高層位；道德的人也高于其他各種人格。相比于傳統儒家，盡管方東美對道德以外的各種價值表現出兼容并包的開放精神，但其道德中心主義旨向還是依稀可見。

唐君毅是最具包容性、開放性的現代大儒。早在“中心觀念”確立期，他就用“道德自我”收攝了人的12種基本活動。后來在“理想人文世界”的藍圖中，他以“道德理性”之“精神的太陽”普照整個文化意識宇宙，并由“一多”或“本末”框架，涵攝人類一切文化理想和文化活動。而“心通九境論”又以內涵飽滿的“生命存在心靈”取代了“道德自我”和“道德理性”，使心靈活動遠遠超出道德范圍而涵化了認知、審美等多種活動，以海納百川之勢統攝、融通中西印古今人類所有學術、思想和人生哲學。當他以空前的開放姿態意欲沖破儒家道德一元論時，卻把儒家“天德流行境”推上九境系統的制高點“以立人極”，“攝智歸仁”的理論路向終究一目了然。特別是面對科學主義的狂妄，他更是強調道德之統帥地位以及儒教的顯貴價值：“人之科學的理智，若無人心以主之，而真任其往而不返，則推類至盡，必落于懷疑主義，虛無主義，而科學知識技術之應用，亦可無價值。由此可知中國文化中仁教之可貴。”在唐君毅的境界論體系中，所謂開放性與道德中心主義之間有著不可消解的張力，并最終以道德中心主義弱化了思想的開放性和活力。

總之，無論是對時代精神的響應或外來攻訐的回應，還是出自儒家內部的反省，現代新儒家在構筑人生境界理論時都不同程度地肯認道德理性、道德活動以外的認知、審美、宗教等其他活動的價值，尤其注重容納現代性的科學和民主兩大精神。他們主動汲取其他民族智慧與理論資源，大力發揚中國文化特別是儒學的傳統精神和智慧并注入新的活力，從而表現出空前的開放性與多元化傾向。就其對生活世界多重價值的肯定而言，現代新儒家在嘗試著“謀求本身偏‘行動中心的處境倫理’與現代西方偏‘規律中心的公正效益倫理’之間的一種中國本位的現代化綜合”，使傳統儒家的倫理思想能夠適應現代社會需求。然而，由于過分強調“一本性”而恪守儒家傳統，現代新儒家人生境界理論仍未擺脫道德中心主義的羈絆，使其種種努力和“謀求”，包括開放性、多元化傾向，都失去或淡化了應有的光彩。不過，也有論者認為在批評現代新儒家為“泛道德主義”時應保持審慎的態度，因為新儒家的道德理性對其他文化活動和價值的“統攝”只是相近于康德所言的“規制的”作用，而不是“構造的”作用，從而并不妨礙其他文化活動及其價值的獨立意義。

第4篇：人文主義思潮的實質范文

根據我們對文化價值觀的理解，科學主義的一般特征應當在三個層面上展開：第一，價值特征，即對某一文化形式或要素的認定。在其極端形態上它包含兩個相關的方面：肯定特征與否定特征。以科學主義而言，肯定特征是對科學這一文化形式的完全認定乃至崇拜；否定特征則是對其它非科學文化形式，主要是人文方面的文化形式的貶抑和排斥。第二，認識特征，即對圍繞價值認定的對象所進行的描述和合理性說明。科學主義在這方面也包含兩個相關的方面：自身說明與關系說明。前者是對科學這一文化形式自身價值的絕對性描述和論證；后者是對科學文化與其它文化形式的關系描述與說明。第三，功能特征，即尚未現實化了的功用特性。按照大文化結構的概念，它應當有精神文化功能、社會的調節功能和器用性功能。下面，我們按照這一解釋框架對科學主義的一般特征作出初步的描述。

1、科學主義是關于科學的一種崇拜

科學主義的價值特征從肯定方面來說是科學崇拜。如R·G歐文所說，科學主義“使科學被認為是全知全能的人類救世主而逐漸受到崇拜”。或者徑直而言，科學崇拜就是聲稱所有的問題都能被科學所解決，直至能檢驗精神價值和自由問題。韋莫斯說：“唯科學主義一詞，……其意義可以理解為一種信仰，這種信仰認為只有現代意義上的科學和由現代科學家描述的科學方法，才是獲得那種能應用于任何現實的知識的唯一手段。”所以，科學主義是一種價值認定的極端形態，這種極端形態使得科學神圣化，從而由一種自然知識的體系上升為一種神學信仰似的東西。因為這一點，科學主義與中世紀的宗教神學精神有了某種相通之處。如果說中世紀宗教神學認為上帝是全知全能的，則科學主義就認為科學是全知全能的；如果說宗教神學對上帝的崇拜是對一種精神范疇的崇拜，則科學主義對科學的崇拜就是對一種特殊文化形式的崇拜。不管科學與上帝是多么的不同，科學主義與宗教神學的共同之處是把人類的某種文化產物奉之為神明，使之成為高于人類的救星。就這一點也可以說，科學主義是新的歷史文化條件下帶有宗教神學態度的一種文化思潮。

2、科學主義是人文主義的對立形式

從價值特征的否定方面看，科學主義是作為人文主義的對立形式而存在的。科學主義對科學的理解是排斥人文因素的。科學主義的典型形式，如邏輯實證主義認為科學是真命題的集合，是不包含錯誤的，因而它否認科學的人性特征。科學主義推崇科學的認識方法而貶斥人文的方法，如歷史的、心理學的、社會學的方法，實際取消了人文方法的地位和它與科學方法的互補作用。科學主義竭力把人的情感、意志等精神因素以及人本身排除在外，從而造成了科學理性與人文精神的分裂，使得科學與人文精神處于對立的兩極。

科學主義與人文主義的尖銳對立還集中表現在人與科學的價值關系上。按照人文主義的觀點，科學主義對科學的崇拜實際是人的一種異化。因為科學是人認識與改造世界的產物，它是屬人的、為了人的并且服務于人的。如果我們把它看得高于人本身，對人的這一創造物頂禮膜拜，反過來受其統治，我們就走向了反面，導致自身的異化。這種情形，是把人作為價值中心的人文主義所不能容忍的。

3、科學主義是一種絕對的科學觀

科學主義是把科學絕對化的產物，把科學這種人類的特定認識形式凝固化了。由于作了凝固化處理，本來是歷史性的東西，現在則喪失了歷史性；本來是人的創造物，與人的實踐密不可分，現在則遠離人本身，成為一種絕對本體。

科學主義對科學的絕對化主要表現在：

——科學定律是絕對正確的。構成科學具體內容的是真命題。科學就是真命題的集合，它不包括任何假的或錯誤的命題。因此，科學是摻不得一點假的。如果說科學有發展的話，也只是真命題、真子集的量的增加，而不是真與假、正確與錯誤的某種辯證運動。科學就是真理的化身，是它的表現形式。這是科學內容的絕對化。

——科學方法是絕對有效的，存在著通向真理的絕對可靠的途徑。在某種意義上，科學內容的絕對真理性是由科學方法的絕對有效性予以保證的。如果不存在一條通向真理的絕對可靠的途徑，科學的絕對內容就不能獲取。不論是歸納主義，還是演繹主義，抑或是批判理性主義，都企圖找到一種絕對可靠的認識途徑。為了保證認識方法的絕對有效性，他們也都認為科學的認識方法是統一的、規范的，如同他們所認識的科學內容是統一、規范的一樣。近現代科學主義的主流是規范主義的。

——存在著絕對的科學本體。絕對科學本體存在的基本條件是科學與非科學之間存在著截然分明的絕對界限。這條界限恰似一條鴻溝保證了科學的絕對純潔性，使它免于被非科學所污染。這一點對于科學主義是至關重要的。如果科學與非科學之間存在哪怕是微乎其微的一點模糊之處，科學本體就喪失了它的絕對存在，科學的至高無上性與神圣地位就無法得到根本的保證。長期以來，科學主義的理論家們所以竭盡才智圍繞科學劃界問題連篇累牘地大做文章，根源在此。

——科學的社會作用是應當絕對肯定的。近現代以來人們對科學的社會功能與實際效用是肯定的。科學主義者比通常人們走得更遠，他們認為科學對于社會、對于人類只有正面效應而不存在負面效應。他們對科學社會作用的理解是一重性的而不是兩重性的。他們不認為科學這種文化形式除了它的巨大社會進步作用外，還可能有歷史局限的一面，還可能有在一定條件下對社會產生負面效應的一面。他們截然拒絕接受這一可能性。

所以，對科學內容、科學方法、科學劃界以及科學社會作用的絕對化理解，構成了科學主義的絕對科學觀。

4、科學主義是一種片面的文化觀

什么是文化？按照科學主義的理解，文化的基本目標是求真而不是求善求美；文化的基本內容是科學而不是其它學科；文化的基本結構是邏輯加經驗而不應該包含其它基本要素；文化的基本方法是科學方法而非人文等學科的方法。總之，把文化歸結為科學，把科學歸結為邏輯加經驗，把善和美的范疇歸結為真的范疇，這是科學文化觀的片面性所在。按照科學主義的理解，唯有科學才能稱得上是真正的文化，才有資格進入神圣的文化殿堂。而其它文化形式無此地位，不堪佩以文化的綬帶。這實質是一種科學文化的單一論與其它文化形式的取消論。

科學主義片面文化觀還有其人本學方面的認識根源。文化，是人特有的生存和發展方式，對人的理解直接影響到對文化的理解。科學主義基于其特定時期的自然科學背景（牛頓力學），它把人理解為一種機器，因而不可避免地把人的存在方式——文化理解為一種機器的原理，即某種特定歷史條件下的自然科學。

5、科學主義在精神文化方面的功能表現為科學基礎主義

在科學主義看來，科學是其它一切文化形式的基礎；在其極端形態上，科學主義甚至企圖同化或消解其它文化形式，使其科學化或使其在文化領域喪失其獨立性。所以，從文化功能的角度看，科學主義是一種科學基礎主義。

科學基礎主義有不同的表現形式或實現途徑。一種是把科學本身的有限原則直接運用于一切文化領域，使它成為文化領域的公理，從而使科學成為一切文化形式的基礎。例如，牛頓力學體系問世后，首先出現了將牛頓力學的原則推廣到其它科學領域的傾向，繼而它又被推廣到社會學領域，此后幾乎成為其它一切文化學科的基礎或模式。另一種是從科學中先概括出一般方法，然后以此為標準對其它文化形式進行重新建構，使它們獲得某種科學的形態。邏輯經驗主義以及某些結構主義者所做的工作就是這樣一種類型。這兩類都屬于科學化的工作，只是后者比前者更具有典型特征而已。

6、科學主義在社會功能方面表現為科學一元主義

科學主義認為，科學是調節和改善社會關系的唯一正確有效的指導思想。科學主義者甚至以物理學為模式提出了社會動力學與社會靜力學，用以重新架構整個社會關系。在歷史觀方面，科學主義認為科學是唯一對歷史發展起根本作用的因素。以此為基礎，他們把歷史觀歸結為科學，歸結為一種物性的機械法則，而將歷史觀中屬人的一面、與人的特性有關的一面排除出去。甚至在對歷史觀的理解方面，科學主義也按己所需力圖把馬克思思想中所有人道的因素排除出去，而僅僅保留所謂科學的因素。在這種科學一元主義影響下，活生生的人的世界似乎變成了冷冰冰的物的世界，人的社會似乎變成了物的機械性的社會。

科學主義社會功能的另一表現是社會器用層面的單一價值取向。這種取向對于科學技術的進展與生產力的發展當然有一定的推動作用，但它也毫無疑問地具坌某種負面的功能。它不僅使人變得如同馬爾庫塞所說是一種單向度追求的人，而且尤其使社會環境變得極為不平衡，甚至是一種分裂、對立的狀態。科學技術迅速地外化為造福于人的工具器用，使得社會的科技環境迅速地膨脹。與此同時，社會的人文環境卻引人注目地相對萎縮。至于社會的生態環境則嚴重地受到損害而急劇地惡化，成為當代和下一世紀人類面臨的突出問題。

二、關于科學主義一般特征的初步評析

首先看科學主義的價值特征。一方面，科學主義在價值特征上具有某種合理性，另一方面從根本點來說它又是不合理的。從合理的方面說，科學主義對科學的態度有可取之處。19世紀和20世紀畢竟是科學的世紀，科學主義對科學的傾向性具有某種歷史的根據。同時，人類文化的活動就總體而言是在主體—客體的結構中進行的，它總是可能有不同的方向。它可能沿著經驗的方向向外超越，體現為客體性的文化內容，形成對科學的傾向態度；也可能沿著超驗的方向向內超越，體現為主體自身的文化內容，形成對人文學科的傾向態度。當然也可能是兩者彼此結合，這或許是人類文化發展的希望所在。但不管怎么說，科學傾向在特定的條件下和一定的范圍內確實在文化本體的結構里有自己存在的某種理由。歷史地看，科學主義對科學的傾向性不管其程度如何，在其早期階段對科學這類文化現象的滋長蔓延確實起了推動作用。任何一種“文化熱”，都與某種傾向或偏好有關。“科學熱”在一定的歷史時期無疑具有積極的意義。它的另外一個積極作用在于，通過它的價值驅動，科學日益外在化，分化為某種獨立物。這是科學發展必經的一個歷史階段，也是需要給予某種肯定的。

但是，我們畢竟看到科學主義在根本點上站不住腳。科學成為一種被崇拜物，從服務于人的工具成為似乎高于人的統治者，從而產生了某種異化現象，使科學的價值走向反面，這是科學主義由對科學價值肯定的極端化而導致的對科學價值的否定。它提醒人們，對任何一種文化形式的價值評價都應以人類主體為根據，人類不應當對自己的任何一種文化形式取崇拜的態度。正是基于這種反思，現實生活中出現了下述的逆轉：在人與科學的關系方面，重心開始擺向人本身；科學開始尋找自己的目的——以人為歸宿；科學也開始意識到人文主義對自身的制約，意識到科學作為工具理性應當置于人的需求這一目標之下。科學的內容愈來愈帶有人的色彩，成為屬人世界的一部分。科學的人性特征日益顯示出來。科學不再僅僅是客體性的積淀，主體性也被視為它的內在特性的有機構成之一。科學的外在性正在被揚棄，顯示了它向人文精神的某種復歸。這種情形本身就是對科學主義價值特性不合理性的批判，同時也表現出在人類文化創造的實踐中主體與客體走向統一的某種趨勢。

另一方面，科學主義把人類文化總價值全部賦予科學，這種以偏代全的文化態度是對人文學科乃至人文精神的貶斥，是以否定人類總體文化的存在為出發點和目標的。這使它自身走向反面，成為具有某種反文化特性的思潮。它在客觀上遏制人文學科的發展，使人類文化成為一種跛足的文化。由此也限制了科學自身的發展，堵塞了它走向未來的道路。現實生活中由于重理輕文而導致了人文萎縮、靈魂空虛已經強烈地使人感到文化創造失卻了它的原動力。這決不僅僅是人文學科的危機，而是包括科學文化在內的整個文化的危機。

其次，我們對科學主義的認識特征作一些分析。科學主義關于科學的價值論證是多方面的，而集中起來看主要是關于科學自身合理性和科學與其它文化形式關系的合理性說明。在這種說明中，科學主義的思想家們關于科學的結構、方法、語言等方面的研究，都不無合理的建樹。某些研究之精致獨到，令人刮目相看。這些，對科學的研究和發展起到了有益的作用。我們今天從事科學觀的研究，對這些成果也不能繞道而行。盡管如此，科學主義由于在認識特征上的絕對化而使自己陷入困境。這可以從兩方面看。一方面，絕對化使科學作為一種文化形式所特有的屬性喪失，科學的知性特征被淹沒了。另一方面，絕對化又使人們關于科學文化地位的認識極度扭曲，似乎科學不再是人類文化園林中的一員，從而失卻自己的歸屬。

在實證科學興起的早期，一些科學思想家關于科學的認識還沒有被絕對化。隨著科學主義的形成和成熟，這種情形發生了變化。科學認識理論的研究雖然更加精致化，形成了專門學科并包含了許多具體的合理內容，但科學的性質、內容和方法被絕對化了。科學好象達到了絕對本體，不再是一種知性的文化形式。這種文化本性的喪失，是科學主義認識特征的致命之處。正因為此，它受到了人們愈來愈多的批評，而最大的挑戰則是來自科學本身的發展。二十世紀科學的進展愈來愈顯示出科學相對性的一面。科學主義的價值論證因而失卻了自己的依恃，陷入了某種無可奈何花落去的境地。科學不顧科學主義的反對似乎又回到了知性的地盤上，表現了某種回歸。與此相應的是，科學的文化地位也重新為人們所審視。人們注意到，科學可能并不象科學主義所預期的那樣，是唯一具有終極意義的文化形式，科學只是整個世界過程集合體的一部分，并非至高無上的。科學，不應當以否定其它文化形式的價值為前提來確定自己的價值和地位；相反，它應當在人類總體文化的范圍內，在與其它文化的整合關系中確定自己的位置。人類的文化園林可能不象科學主義描繪的那樣是科學一枝獨秀，而應當是百花齊放。

最后，簡要提一下科學主義的精神文化功能與社會功能。科學主義的精神文化功能與社會功能是科學主義價值特征和認識特征的邏輯延伸。文化關系中的科學基礎主義與社會環境中的科學一元主義無非是科學崇拜與絕對科學觀的文化表達和社會表達。從理論方面說，前面對科學主義價值特征與認識特征的評析已經包容了這兩種特征的本質說明。至于這兩種功能的具體評析，譬如科學基礎主義的實現機制和科學一元主義的社會評價，則需專文作述，非本文所能納涵。但它們根本的價值立足點與認識支點，應當說已經清楚。

總起來看，科學主義在走向世紀末的時候，似乎已江河日下，遠非世紀初時的那般雄心勃勃。當代對科學主義文化思潮的激烈批評以及同時而起的新人文主義思潮，預示著人類文化方向的某種調整。長遠地看，這種調整預示著新的更高類型文化的到來。人類將通過對原有文化思潮的批評，通過對科學文化的反思，特別是通過不斷的文化創造實踐為自己尋得一條文化新路。實際上我們已經看到，舊有的文化格局正在發生變化，新的文化類型正在舊文化類型的化解和調整中孕育而出。正是有了這樣一種展望，我們說對科學主義一般特征的評析就不僅可能有助于我們深化對科學主義的批判性認識，而且可能有助于我們對新文化的選擇與構建。

部分參考文獻

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第5篇：人文主義思潮的實質范文

［關鍵詞］意識形態安全社會發展連續性斷續性

當前，中國正處于全面改革、攻堅克難的關鍵時期。歷史經驗表明，社會全面改革和迅速發展的時期，往往就是矛盾凸顯期，新思想和新觀念會層出不窮并隨著社會發展而日益活躍。在這種歷史時期，意識形態的安全尤為重要。新形勢下，如何維護意識形態安全？維護一種怎樣的安全？考察意識形態變遷的表現與本質，進而確立一種與社會發展相聯系的意識形態新安全觀，這是唯物辯證法的要求，也是確保改革穩步順利推進的重要保證。

一、意識形態的理論起源

培根通過其著名的“四假象說”，對虛假和錯誤的觀念進行了深刻的批判。這一批判，不但從認識論的維度挑戰了經院哲學，同時也間接為意識形態概念的提出奠定了基礎。這一批判路向經過霍爾巴赫和愛爾維修等人的努力得以推進。爾后，法國哲學家和政治家特拉西在其撰著的《意識形態的要素》一書中，正式提出“意識形態”的概念。后來，這一概念為馬克思、恩格斯所常用。對特拉西來說，意識形態就是關于觀念的學問，它主要是一個認識論問題，著重關注的是如何確保人的觀念的正確性，這種正確性以人對外部世界的感覺經驗為基礎。在此意義上，特拉西并沒有脫離培根所奠定的經驗論路向。問題在于，如果觀念的正確性是從感覺經驗中來的，那么它對自己沒有經驗過的新事物就無法把握，然而事實上，人們在社會生活中每天所面對的事物常常都會超出舊有的經驗，這個日常事實就等于宣判了意識形態缺乏實踐意義；另一方面，感覺經驗根本無法把握社會現實，因為社會是看不見摸不著的抽象物。如此一來，特拉西用意識形態概念為政治、經濟、倫理、法律等一切科學重新奠基的努力就避免不了失敗的結局，因為“單憑感覺經驗是不可能在任何一門社會科學的研究中引出正確的結論來的”［1］。可見，在特拉西的意義上，根本不存在真正的意識形態安全的問題，因為感覺經驗是一種既定的記憶印象，它不會被外部的觀念所否定；同時，由于這樣的意識形態對社會實踐缺乏積極的意義，它本身就很容易成為社會發展的障礙，是應當被進一步加以理論化提升的對象。馬克思依照特拉西的idéologie這個法文詞創制了德文詞Ideologie，但二者卻有根本性的差別，在特拉西那里意識形態是應當肯定的東西，而馬克思則是從否定的意義上展開分析，將其理解為由各種具體的意識形態構成的有機的思想體系，而這種思想體系是代表和維護著統治階級根本利益的。這樣一來，這一體系領域自然而然就成為社會斗爭的重要陣地，由此，意識形態安全問題就正式得以呈現。不難看出，馬克思的這一意識形態概念至今仍為我們所秉持，并為我們分析和理解社會結構及其發展變遷，打開了一個極為重要的視閾。

二、意識形態變遷的連續性表現與意識形態安全

意識形態這個概念雖然到18世紀才被提出來，但是意識形態這個事實卻是自初民社會以來就一直存在［2］。通過考察歐洲意識形態的歷史演變，我們可以清楚地看到意識形態發展的連續性，這種連續性表現為新興意識形態以對立的姿態出現，并對舊的意識形態安全構成挑戰，最終取代舊有意識形態。蘇格拉底之死即源于一場意識形態的轉變。在前蘇格拉底時代，城邦的意識形態是神話體系，人們公認各城邦的合法性源于各自神祇的護佑。而當蘇格拉底試圖通過理性思辨來重構城邦秩序的時候，實質上就是在挑戰神話秩序的意識形態安全，所以蘇格拉底必須舍生取義，否則就不足以激起眾人思想上的震撼和反思，意識形態就無法實現從神話秩序向思辨正義的過渡。蘇格拉底之死無疑達到了預期的效果，人們迅速開始了對城邦社會的反思，柏拉圖和亞里士多德也由此開始以理性主義為基礎構建政治學，從而徹底瓦解了無思辨的民主城邦的意識形態。因此，有充分的理由可以認為“從神的正義到自然的正義再到人的正義”，“這是希臘人的理性不斷發展走向成熟的歷程”［3］。思辨正義關注的是城邦公共生活的秩序，并不關心私人領域的生活。事實上，古希臘的公民缺乏私人生活空間，“個體私人生活是根本不予認可的”［4］。緊隨其后的希臘化時代，就是要填補個體生活的缺失。人們依照自然法將生活的重點從城邦政治的維度轉移到倫理道德的維度；同時，自然法被理解為宇宙普遍法，其效力絕不局限在一個城邦或國家之內，于是個體主義和世界帝國的思想逐漸取代了思辨正義的意識形態地位。雖然同是理性主義，但相比城邦時代的思辨正義而言，希臘化時代的個體主義和世界帝國思想無疑更加抽象和廣泛，在此基礎上，私人領域和法律傳統成為延續整個羅馬時代生活世界的意識形態。中世紀的意識形態安全，核心在于維護神學的至高地位，不論封建主義、理性主義還是二元主義等各種思潮，都缺乏普遍認同和主導力量，不足以挑戰神學這一意識形態的安全。實際上，中世紀的黑暗導致了人類關于內心與外在的意識基本上被置于一層紗幕之下而始終處于朦朧狀態，這層紗幕“是由信仰、幻想和幼稚的偏見織成的”［5］。神學是基督教信仰的理論體系，基督教信仰產生于羅馬帝國時代，對帝國時代的意識形態安全構成了挑戰，因為超越主義的價值觀和對來世的信仰，“無疑大大降低了國家和政治生活在人們價值體系中的地位”［6］。的彼岸性是個體主義和世界帝國的觀念體系都缺乏的，而現在它產生并且取代了前者的意識形態地位，并逐步體系化為神學。人文主義作為文藝復興時代的新興意識形態掀開了西歐精神史的一個新紀元，它直接反對教會和神權，并積極肯定個人的世俗生活。對此，彼特拉克說得最為直接：“我自己是凡人，我只要求凡人的幸福。”［3］p11而啟蒙運動則為人的世俗權利找到了理性這個堅實的基礎，從而深化和鞏固了人文主義意識形態安全。正是因此，“在西方哲學史上，17、18世紀也常常被稱作理性的時代或啟蒙的時代”［7］。從19世紀中葉開始出現的是從對理性主義的批判開始的，逐漸發展并在20世紀開始成為世界范圍內一種重要的意識形態，與理性主義和斗爭。由此，意識形態安全問題就完全凸顯了出來。

三、意識形態變遷的斷續性本質與社會發展

意識形態史呈現出的連續性只是它的現象，而實質上，意識形態的變遷過程卻是斷續性的，這種斷續性決不否定意識形態史在邏輯上的連續性，而是說意識形態轉型在根本上是源于社會生活的重大變遷。這一點必須通過唯物史觀的視閾，深入到本質層面才能厘清。“意識在任何時候都只能是被意識到了的存在”［8，而存在是什么呢？它是人們的現實的生活過程。也就是說意識形態的基礎在人們的生活世界之中，所以馬克思批評德國的意識形態家們“沒有一個想到要提出關于德國哲學和德國現實之間的聯系問題”［8］。這就提示我們要在社會生活的現實狀況中來考察意識形態變遷的本質。蘇格拉底之所以要用理性思辨去教化大眾，同時又抨擊當時雅典城的直接民主制，是由于他認為這種民主制“將社會命運委之于缺乏真知灼見的人手中”［9］。可見，思辨正義之所以會逐漸取代神話秩序，根本原因在于雅典的民主政制到了那個時期已經不能選舉出合格的領導者，反而成為城邦生活墮落和混亂的根源。同樣，當希臘化時代的個體主義和世界帝國的意識形態取代城邦時代的思辨正義時，也可以在當時的社會生活中找到根源。正如麥克里蘭所說，亞歷山大帝國的成功恰是希臘式政治的失敗，因為帝國從事實上證明了強權對理性的成功。后來帝國分裂后，強權進一步增強，理性進一步被政治生活推離，由此，理性必須另尋一片能夠施展的領域，這就是倫理道德生活的領域。自然法、個人主義和世界帝國等思想以疏離政治的方式為強權讓出空間，因為強權經不起理性的追問，越是辯護就越是暴露，而當時又缺乏意識形態灌輸的必要手段，所以維護強權最好的方式就是讓意識形態轉而關心倫理道德或經濟生活，使大眾保持政治上的無知和行為上的溫順，以確保統治者的一切行為都能免于被詰難，甚至得到擁護。基督教在早期傳播過程中被羅馬帝國視為威脅，然而在帝國的高壓和迫害下，基督徒不但沒有被消滅，反而很快在羅馬帝國的各個地區生根發芽。究其因，它宣稱“上帝的國近了”，“駱駝穿過針眼也比富人進入天國容易”，［10］這就賦予了底層民眾榮譽和尊嚴，讓其擁有“超越財富、權力和社會地位的精神上的自由”［11］。終于，基督教信仰迅速理論化為神學體系，并伴隨著羅馬帝國的瓦解，最終徹底取代了斯多葛主義早已所剩無幾的影響力，繼而成為漫長中世紀的主要意識形態。文藝復興所倡導的人文主義意識形態在思想上誠然挑戰了中世紀的意識形態安全，但神學統治了中世紀近1000年，而人文主義這一反對思想卻遲至14世紀才在意大利北部逐漸形成一種潮流，足見信仰并不是問題的根源。實際上，在漫長中世紀的大多數時間里，教會的鼎盛正是因著其教義、儀式、信徒、主教、法庭的各種美好象征，而“成為基督教世界中黑暗時代秩序與和平的主要源泉”。［12］而實質上，中世紀的歐洲是貧困落后的，加之黑死病的肆虐，本就民不聊生，教會卻在道德上急劇腐化，開始從一種莊嚴的團體墮落成一個既得利益集團。在這種處境下，歐洲各國的君主們開始與商人階層合作，而商人家族又成為作家和藝術家們的贊助者，這種情況尤其集中在意大利中部和北部的佛羅倫薩、比薩和熱那亞威尼斯等大城市［13］。于是，但丁、比特拉克、薄伽丘等人紛紛涌現，在虛偽的信仰和世俗的生活之間，毫不猶豫地“要求凡人的幸福”。延續這一路向，經過宗教改革的洗禮，信仰逐步掙脫了教會的束縛，轉向了每個人的內心世界，神學在意識形態陣地上的主導作用也被急劇消減。從意識形態的角度，啟蒙運動實際上可以看作是文藝復興的徹底化，它將文藝復興時期的意識形態進行了深入的發展，為人文精神找到了理性主義這個堅實的基礎。如果說在文藝復興時代，人文主義意識形態的鋒芒主要集中于神權和教權的話，那么在18世紀的法國達到高峰的啟蒙運動中，人們更加精準地將自然和人性的本質理解為理性，于是理性開始變成最高的權威，“宗教、自然觀、社會、國家制度，一切都受到了最無情的批判；一切都必須在理性的法庭面前為自己的存在作辯護或者放棄存在的權利”［14］。啟蒙理性作為人文主義意識形態的徹底化，它延續了文藝復興的思路，對中世紀的一切都進行毫不留情的批判。但是，所有的批判又都集中在一個明確的旨歸上，這就是要改變現實的社會生活狀況。啟蒙思想家們雖有理論分歧，但是在攻擊舊制度這一點上，他們總是能夠采取高度一致的行動［15］。意識形態的每一次變遷，其動力都源自新生意識形態的猛烈攻勢，后者的抨擊嚴重危及舊的意識形態安全，而最終的結果無一例外都是舊的意識形態黯然退場。這種變遷過程，如果單純從現象的視閾來看，它僅僅是一場純粹的思想運動；可是，深入到本質層面來看就會發現，意識形態變遷真正的根源在于人們強烈要求改變現實的社會生活狀況。因此，意識形態變遷在本質上來說是斷續的。所謂斷，是因為新的意識形態源生于現實社會生活的需求；所謂續，是因為新的意識形態總是以挑戰舊的意識形態安全為目的，從而在邏輯上與前者構成了連續性。當新的意識形態開始對舊的意識形態發動攻擊時，幾乎可以說必然會成功，因為支撐它的并不僅僅是理論上的優勢，而是整個社會的呼聲，是大多數社會成員對改變現實生活狀況的強烈需求。“批判的武器不能代替武器的批判”，當人們只是為某種理念而執著時，它僅僅就是一場論爭，可是當這些理念關系到生存狀況時，它就會變成一場戰爭。

四、維護意識形態安全與聯系

社會發展在歷史唯物主義的視閾中，由于社會經濟活動和人們的交往活動分秒不停，人們的思想意識也必定在時刻變化。變化本身并不可怕，意識形態安全所面臨的真正威脅也并不是新的意識形態的沖擊，而是舊的意識形態本身的僵化，無法適應社會發展，從而成為大多數社會成員生活的障礙。因此，真正的意識形態安全，源于意識形態依照社會發展狀況而不斷做出自我調整，經過這種自我調整，能夠更好地適應和推動社會在穩定中發展。因而所謂的安全也絕不是一成不變，而是在社會和意識形態的共同發展中確保二者共同的穩定性，這種穩定性也就是意識形態發展和社會發展之間的動態平衡。首先，意識形態應隨著社會發展而發展。生產方式的變革是社會變革的根源。技術革新造成人們工作方式和生活方式的改變，這必然導致思想狀態的改變。意識形態必須通過其基本原理，對社會中出現的新思潮進行研究改造并理論化，盡可能地將其納入到自己的理論體系中來。實質上，這個過程就是意識形態隨著社會發展而不斷豐富和發展自身的過程，并且也是與社會發展保持一致的關鍵環節。另外，由于能夠將納入的新思潮加以理論化，因而意識形態的這一改進并不僅僅是對社會現狀的機械反映，它同時還能從中進行歸納和反思，從而對社會發展的態勢有一定的了解和把握，由此就具有了對社會發展的前瞻性，這就在發展中確保了自身安全。其次，意識形態應發揮推動社會發展的效能。當意識形態將社會上的新思潮改造并納入自己的理論體系之后，一方面可以真實地了解社會的主要動向和發展趨勢，從而能夠為國家政策的制定和改進，甚至為政治體制的改革提供重要而可靠的參考依據，并由此推動行政管理和社會治理不斷得到合理改善。另一方面，再通過阿爾都塞意義上的意識形態國家機器，對社會開展廣泛而深入的宣傳、教育和引導。由于“絕大部分的意識形態國家機器（它們顯然是分散的）是私人領域的組成部分”［16］。因此這樣的宣傳、教育和引導就具有全面而潛移默化的效力，使社會大眾提高對意識形態的認同和對公共事務的認知能力，并促進整個社會從意識形態層面形成凝聚力和向心力，從而實現社會整體的穩定和發展，這就從根本上確保了意識形態安全。再次，在推動社會進步中永葆意識形態安全。在全球化深入發展的互聯網時代，信息無國界，技術日新月異，要單純依靠網絡管控和過濾網絡信息的方式來確保意識形態安全，將會越來越困難。實際上，正如歷史一再證明的那樣，要真正確保意識形態安全，根本的途徑還是推動社會發展。當前，宜當對內堅持群眾路線，保持言路暢通，充分傾聽群眾心聲，匯聚群眾智慧，共鑄中國夢；對外，正如在全國宣傳思想工作會議上明確指出的那樣，對世界形勢發展變化、新事物新情況、新思想新觀點新知識，要加強宣傳報道，“以利于積極借鑒人類文明創造的有益成果”［17］。要雙管齊下，內外兼明，在充分了解國際國內現實狀況的基礎上，加速推進哲學、政治經濟學和社會理論的創新發展，為當前中國的政治和經濟體制、社會和文化機制的改革提供創新理論指導，同時通過高效的宣傳工作傳播正能量，為人民群眾提供正確的輿論導向，真正在意識形態陣地上把握主動權。要通過改革和建設，使國家綜合實力得到穩步提升，社會整體在穩定中發展，人民的生活水平不斷提高。當現實世界發展，的綜合優勢就能得到更充分的體現，自然會得到最廣大人民的根本認同。這就從根本上鞏固、維護和發展了的意識形態。一句話，意識形態發展是最大的意識形態安全，因為它推動了社會的整體發展進步。

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第6篇：人文主義思潮的實質范文

“為己”思想由孔子提出后，作為儒家思想的基本前提為后期儒學流派所繼承，“為己之學”得到進一步展開。傳統儒家從先秦孔孟荀到宋明朱子王陽明，堅持了“學者為己”的為學宗旨。“為己之學”反映了儒家對主體自我的肯定，體現了對個體內心精神世界的關切。在當今中西文化沖突與融合的時代背景下，面對人役于物、工具理性凌駕于價值理性之上的人類的尷尬境地，現代新儒家杜維明對傳統儒家的“為己之學”贊賞有加，認為在人類現代化的進程中，儒家的為己之學仍具有強大的生命力。他說：“在儒家的傳統里，學做一個完善的人不僅是一個首要關切的問題，而且是終極關切和全面關切的問題。”[2](P49)學者為己是儒家的一貫之道。

那么，為己之學的具體含義及其在價值導向上的精神實質是什么？

以筆者淺陋之理解，其含義似可包括：為學性質上的學做人與為學內容的道德性；為學動機的為己性與為學目的的成己性；為學過程的涉己性與為學效果的己為性。

“在儒家看來，學就是學做人。”[2](P49)真正的學問就是學做人，而不是出自其他的考慮。誠然，如果從生物學的意義上看，我們無一例外地都可以稱是人，這是我們與生俱有的權利。但是，如果從倫理學或哲學的意義上看，成為一個人必須有一個學的過程。因此，學做人意味著道德上的完善，人格的確立及精神境界的升華。儒家之“學”雖有認識論的意義，包括知識經驗的積累，但更主要地應理解為自我道德修養。儒家把他們的學問稱為“圣人之學”，它所關注的焦點是人如何成就德性完善人格的問題。“儒家學做人的觀念表明，通過個人努力，人類有可能變得‘神圣’。”[3](P4)學做人的圣人之學也就是為己之學。或者說學做人是為己之學的性質，而學道德或道德修養是為己之學的內容。儒家雖然并不排斥智性甚至主張“尊德性而道問學”、“必仁且智”的，但卻是以尊德性為優先價值，以仁為本的。

為己之學的起點必然是為學動機的為己性，這里的“為己”并不是我們今天所理解的個人主義意義上的為了自己的某種利益，而是說作為人際關系中心的自我，是道德修養的主體和核心，是為學的起點。按照儒家的思維方式，自我處于各種關系的核心，因此，要外王必然要內圣，要實現天人合一、社會和諧，均要以個人的自覺修養為基礎。學者為己的啟發意義，也許可以被理解為自我修養的一種命令，內在的認識自己是在外部世界正確行為的前提。“為己，欲得之于己也。為人，欲見之于人也。”[4](P226)為己之學指向自我以實現圣賢人格為指歸；為人之學以求人知，是一種功利價值。因此，儒家所言之學就是在于強調修己成圣的優先性與根本性。

起點與核心是人自身，那么在為學的過程中必然是始終涉己的，這種為學過程要有效果、取得成就，也必須依賴于自己的努力。既然進行道德修養是為己之學的內容，那么，這種學的過程必然是一種價值認識或道德認識的過程而非事實與科學認識，后者要盡量避免主觀性參與，才能達致對客觀真理的接近，而前者恰恰要結合主體的需要、情感、意志、行為等才能進行。道德思考或道德思維，就是一種切己或涉己的思維，即對自己如何處理與周圍其他人的關系，采取何種手段或行為，以及關于這一系列行為、手段的意識進行思考，道德思維的實質，就是解決自我的意識、思想、情感、行為是否應當的問題。以應當為實質內容的道德思維，是為己切己的，所謂“為己”，是指所思維的應當首先是為自己立法而不是為人立法，就是在日常為學和行為實踐中，時時存有“為我”的思維，在任何時候、任何情況下都要想一想我應當不應當如何。事事處處聯系自身的思想、行為而進行反思，因而必然時時處處涉己。學與切己自反相結合，是儒家道德思維的一個鮮明特色，道德思維就是要把所獲得的知識同己身相聯系，從中明了做人的道理。道德思維總是離不開主體自身——“我”，總要以“我”為整個思維的支點。舍棄了“我”，其思維則不具有道德的意義，或者說不屬于道德思維。在道德思維中，“我”是軸心、是重心。道德思維的目的，就在于使“我”有所得，在于通過自省，來陶冶情感、磨練意志、增進理性、完善人格。為己之學不僅在思維中是切己的，而且在實踐中也是涉己的。既然道德修養或為己之學要切己涉己，那么要在學習過程中有所成就，即使自己的人格境界有所提升，就只能靠自己的作為和努力。孔子說：“君子求諸己，小人求諸人。”[1]（《論語·衛靈公》。下引該書只注篇名）人生的意義和價值就在自身之內，不在

自身之外，如何實現這種價值，是自己的事，不是別人的事，只能依靠自己，不能依靠別的什么力量，因此，儒家所講的為己，只能是自為，而不是他為，是靠自己的躬身踐履。儒家認為，自我修養不是一個能不能的問題，而是一個為不為的問題，這就必須從自我做起。“為仁由己，而由人乎哉？”[1]（《顏淵》）“我欲仁，斯仁至矣。”[1]（《述而》）“仁以為己任，不亦重乎？”[1]（《泰伯》）“仁以為己任”就是說這是做人的責任，完全是自己的事，只能靠自己去實現。

那么，儒家的為己之學傳統，其價值導向的精神實質是什么？我們認為：

第一，儒家的為己之學是成人成圣的心性之學，而非功名利祿的事功之學，旨在強調一種道德價值而非功利價值。這一方面是指為己之學的內容是德性心性，另一方面也是儒家的一種價值導向。在儒家學說中之所以會出現為己之學與為人之學的沖突，窮根溯源，與儒家（先秦）的“學而優則仕”的辦學宗旨和“內圣外王”的最高理念有直接的關聯。春秋戰國的社會大變革時期對人才的需求，各國的養士之風與私學興起，使“學而優則仕”成為普遍的社會風氣，自然也就成為各家及儒家的辦學宗旨，與此相關聯，儒家把利祿視為為學的當然所得，認為“學也，祿在其中矣。”[1]（《衛靈公》）功名利祿雖不為儒家所完全排斥，但必須在符合仁義道德的情況下才是被允許的。儒家的基本價值導向是重義輕利，以義取利，因此，在道德價值與功利價值方面必然強調道義為先的價值導向。內圣外王是儒學的基本理論和思維模式，儒家堅持內圣是外王的基礎，只有從內圣中才能開出外王。另一方面，內圣還必須走向外王，不僅要成圣成德，獨善其身，還要成名成功，兼善天下。儒家既然要求外王之功，那么“學以求人知”、“學以求功名利祿”，自然會成為儒學的應有之義。甚至應該說，成就外王之功是儒者自我完善、實現自身價值的必要組成部分。由此看來，由“內圣外王”的理念所導致的為己與為人的沖突是不可避免的。在這種矛盾中，儒家堅持為己之學的導向，為己之學就是內圣之學。從孔子儒家的“為己之學”中，鮮明體現了人的內在德性價值的優先性和首要性。儒家這種強調人的德性價值的人文關切雖然有超時代的永恒價值，但也不免有其理想化的色彩和在現實中的軟弱無力，但這種提升人性的人文關懷精神仍然是可貴的。

第二，是對人的自我完善、安身立命的內在價值的弘揚，是對人不受外在的功名利祿所役的獨立精神和人的主體性的

肯定。修心、進德、成性其最終目的是為了自我完善，實現身心和諧、人際和諧，最后達致天人合一的最高境界。孔子說，三軍可奪帥也，匹夫不可奪志也。孟子要人們善養浩然之氣，要有“大丈夫”氣概。茍子說：“志意修，則驕富貴；道義重，則輕王公，內省而外物輕矣。傳曰：君子貨物，必人役于物，此之謂矣。”[5]（《荀子·修身》）這種內在精神訴求就是人的安身立命之所，安身立命之所不在彼岸，也不在來生，而是在自己的身心性命中，在自己的現實存在之中。這實際上就是在自己身上實現人生的理想，找到人生的歸宿。而“為己之學”就是這種安身立命的唯一正途，以主體實現為最高原則，以自我實現為旨歸，自安其身，自立其命，以實現自身心靈的安寧，而不為外物所動。

第三，是對為學的正確學風的倡導，對功利的、虛浮的不良學風的貶抑。儒家既然把修德成性看作為學的內容，把弘揚人的德性內在價值看作其為學宗旨，那么，自然認為能夠達致這一目標的為己之學是一種正確的、良好的學風，并對那種追求外在的虛名，把為學當作謀利進身的工具的不良學風進行批評。因此，為己之學是一條由本及末由體及用的正確道路，而為人之學卻以學求人知，追求功名利祿，不但不能成就自我，反而喪失了自我，更無以成就萬物，這是一條逐末忘本的歪門邪道。雖然人性中也不免有功利的一面，為學也不免有追求功名利祿的一面，不能完全排斥學以致用的工具性價值，但儒家的價值觀仍然是堅持以修身養性為為學正途、根本和基礎而反對一味追名逐利的不良學風。

儒家為己之學傳統對于當代的社會生活、民眾價值趨向及學風教風有什么積極意義呢？

第一，對于在當代社會生活中提升價值理性、弘揚人文精神，克服工具理性與功利主義思潮過于膨脹的偏頗有積極的借鑒意義。中國傳統文化是人文主義的，旨在提升人的德性，使人格的道德價值理性得以弘揚。因此一般認為中國傳統文化是倫理型文化或德性主義文化，而西方文化則是智性主義文化。如果以馬克斯·韋伯創造的概念來講的話，可以說中國傳統文化是價值理性得到提升和弘揚的文化，而西方文化是工具理性比較發達的文化，這是指西方有著悠久和深厚的科學主義文化傳統。中國近現代，在向西方學習的過程別是經過，我們請來了德先生和賽先生即民主和科學，經過這之后的科玄論戰，似乎使科學主義成為一種人生觀，并對大眾思想和行為發生了極大的影響。而以弘揚人的德性

的孔門儒家則被作為“孔家店”****了，我們從外面請來了兩位先生，卻遺棄了自己固有的“毛里斯”（道德）小姐。雖經新儒家的奮爭、創造性轉化和弘揚，但似乎效果仍不顯著。科學技術的引進，科學精神的弘揚，對促進中國現代社會的進步發揮了巨大的作用，但不可否認，科學的實證與實用性在某種程度上培養了人們的工具理性而使人本意識喪失。重科學輕道德、重才輕德、重功利輕道義、重外在事功而輕內在的安身立命是有偏失的。在改革開放以來的當代中國，功利主義文化成為社會主導意識，這固然對中國當代的現代化建設提供了理論支撐，但這種偏面化的發展，導致了社會上急功近利意識與物欲的膨脹，使人們在物欲橫流中喪失了自我或對自我靈魂與精神的關照。身臨這樣的社會背景，筆者以為仍需要弘揚儒家的德性主義的為己之學傳統，在當代社會條件下，實現科學精神與人文精神的統一，促進社會和人的全面發展。

第二，在當代民眾精神生活的價值趨向上，儒家的為己之學傳統對于引導民眾注重修德成善、安身立命的內在價值，提高國民道德素質，提升民族精神氣質有積極作用。儒家的德性主義是對人的內在精神價值、內在幸福的關懷，是對人性的提升和弘揚，現代功利主義文化引導人們追求外在的物質利益和外在幸福，這兩者雖然都是需要的，但當代文化似乎更為重視后者而漠視前者。幸福，沒有外在的物質利益和物質條件是不行的，但僅有這些還是不夠的，只有在此基礎上注重修德成善和安身立命的內在價值追求，才會使人的個性得到全面發展，它給人帶來的幸福才是長遠的、深刻的，才會使人有安身立命的安寧祥和而不假外求，才會真正實現人的精神自由。人文精神、德性主義的弘揚，是克服現代社會弊端的有效途徑，為己之學的傳統要求我們首先要關切自己的內心世界、靈魂和道德，追求內在價值和自我完善，這顯然是有現代意義的。為己之學的德性主義價值導向、為學動機、思維方式如能深人人心，則必然有助于提高民眾的修德成善的自覺性和主動性，進而提高國民的道德素質，提升全民族的精神氣質。

第三，對于端正學風教風，克服學術與教育中過于功利化、工具化的偏頗和不良社會風氣有積極作用。為學，不僅在求知，以知為用，而且要以學求道，籍以成性成德。雖不能說學以致用是錯誤的（同樣是致用，仍然有致用于社會和個人之分，如是致用于社會那當然是有價值的），但如果把為學的目的完全當作謀取個人利益的工具，或者說致學目的被過于功利化、工具化，而漠視為學提升人性和人格境界的內在價值，那么就會形成諸多不良學風。時下引起中國學界關注的學術腐敗的種種現象，其形成的原因固然是多方面的，但從學者主體身上來檢查的話，筆者認為主要是學風不正，或者說是過于功利化、工具化的對待致學的動機和目的，這正是儒家所著力批評的“為人之學”的不良學風。

功利主義與工具理性膨脹、追求外在價值的這種現代文化弊端不僅體現在當代社會的文化思潮、民眾生活、學術研究中，而且也體現在教育活動中，導致了不良的教育風氣。以儒家思想為主導的中國傳統教育重視人文道德教育。人文教育培養德性是教人做人，科學教育培養知性是教人做事，兩方面是一個整體，是不可分的。現代科學主義思潮在否定傳統人文主義教育的同時，幾乎完全否定了傳統人文精神，使科學教育的發展失去了人文價值體系的輔助與支持。這就使現代教育忘記了培養人的本體價值，而只注重了使人成才成器的工具價值。受教育者是作為手段而不是目的，人的內在價值、人的主體性并沒有真正地確立起來。這主要表現在：重智輕德，重分數輕素質，重視功利價值，缺乏人文關懷。學校教育的世俗化、功利化越來越嚴重。教育目的不僅反映社會對人的發展的要求，而且也反映作為社會生活主體的人對自身發展的追求，二者有著內在的統一性。教育只有以促進人的個性發展為目的，提高人的內在價值，肯定人的主體地位，增加入對改造自然改造社會的自由度，教育才能發揮其工具價值，成為推動社會進步的積極力量。教育的個人價值與社會價值、內在價值與工具價值的和諧統一，也就是教育的完美實現。繼承發揚儒家德性主義的人文傳統，對開展和加強素質教育以及克服教育的工具化傾向都是有積極意義的。

【參考文獻】

[1]楊伯峻.論語譯注[M].北京：中華書局，1980.

[2]杜維明.儒家思想新論——創造性轉換的自我[M].南京：江蘇人民出版社，1991.

[3]杜維明.道學政：論儒家知識分子[M].上海：上海人民出版社，2000.

第7篇：人文主義思潮的實質范文

當前，中國的改革已經進入了非帕累托改進階段，就業、入學、就醫、土地糾紛和下崗等問題正在深刻地影響著人們的福利。“卡爾多—希克斯改善”（對于改革的受損者可進行事后補償）、“福利經濟學第一定理”（市場競爭的一切結果都是帕累托最優的）等充斥著科學主義的觀點占據了話語霸權，GDP仍是政績最重要的衡量。長此以往，只能不斷加深社會裂痕。因此，需要在理論上重新反思發展的人本本質，在實踐上制定更能體現“以人為本”的衡量經濟社會發展的指標體系。這就要求重喚馬克思的“人的自由全面發展”精神。朱成全教授以國家社會科學基金項目《馬克思自由發展觀視閾中的人類發展指數擴展研究》為基礎，撰寫的《以自由看發展——馬克思自由發展觀視閾中的人類發展指數擴展研究》（人民出版社2011年版）一書以馬克思的自由發展觀來擴展人類發展指數（HDI），特別是根據馬克思的人的自由全面發展理論，建立“四個文明耦合”發展模型，來擴展人類發展指數（HDI），這為我國乃至各個省市或地區的發展提供了一定的可操作的基礎，對我國的建設提出了參考性的意見。本書的創新點和對學術的貢獻主要體現在以下幾個方面：

第一，視野新，有學術價值和應用價值。作者認為，馬克思的自由發展觀不僅指出了人的自由全面發展的內涵，而且從宏觀方法論層面指明了人的自由全面發展的實現途徑，是我們研究HDI的指導思想，可以克服目前HDI研究中科學性有余、人文性不足的缺陷。同時，國外HDI的研究，可以為馬克思自由發展觀提供中觀層面的建模思路和微觀層面的實證技術，推動馬克思自由發展觀進一步具體化，實現理論和實踐的統一。

第二，人類發展指數擴展研究的哲學基礎——以自由看發展。人的自由全面發展理論，是馬克思理論體系的三大組成——哲學、政治經濟學和科學社會主義的實質和核心。人的自由全面發展，主要是指每一個現實的人擺脫和超越各種內在和外在的限制與束縛，從而在需要、能力、個性與關系等諸方面獲得普遍提高與協調發展。

第三，人類發展指數擴展研究的經濟學基礎——經濟學的學科性質。關于“經濟學是什么？”的回答可以說是多種多樣的，但都可以歸納到科學主義和人文主義這一文化思潮上，所以，應該從這一文化思潮的基礎——科學與人文統一的角度來理解經濟學。從科學層次來看，經濟學是科學，這是對經濟學低層次的理解；從精神層次來看，經濟學是人文，這是對經濟學高層次的理解。人文是經濟學對西方經濟學的超越。

經濟學具有科學性，但也具有人文性。第一，對經濟學研究對象的反思。解決資源稀缺的根本點在于人類自身。第二，經濟學的人學本質：人的欲望是經濟學的邏輯起點；人是經濟活動的主體；人是經濟活動的目的。第三，經濟學的道德特質。在人的發展問題上，西方經濟學把人的自由發展當作手段，其目的是為了追求利潤最大化。而馬克思經濟學則把人的全面發展當作目的，而不是手段。追求效益乃至市場經濟，只是手段，人的自由全面發展才是目的。

4.馬克思《1844年經濟學哲學手稿》的解讀維度及其當代意蘊。馬克思“新唯物論”思想所蘊涵的評判“萬物”的兩個維度有：客體與主體（或物與人）、科學與人文、功利與超功利、自然屬性與社會屬性、身體與靈魂、利與義。由此，馬克思和恩格斯總是認為自己的理論不僅是為了解釋世界，更主要是為了“改變世界”。“解釋世界”是科學的任務。“改變世界”，即“改造世界”，也即“實踐”。實踐當然包括了科學，但實踐還需要人文規范。這是因為科技應用需要人文的規范，否則，科技會出現異化。由此可見：實踐最終目的是為了實現人的人文。所以，馬克思和恩格斯總是認為，自己的理論是科學，但不僅僅是科學，更主要是為了“人的解放”。

所以，作者認為，應該從科學與人文這兩個層次來理解馬克思思想。從科學層次來理解馬克思思想，認為馬克思思想是科學，這是必要的，但這是不夠的。還應該從人文層次來理解馬克思思想，認為馬克思思想是關于人的自由而全面發展的學說。這后一種理解才是馬克思思想的靈魂。

第四，基于自由發展觀的人類發展指數的演進脈絡及擴展研究。以避免人類發展指數的不足為出發點，具體考察了人類發展指數的修正實踐，指出人類發展指數蘊涵著越來越多的人文因素，再根據馬克思和森的發展理論的淵源關系，指出從四個文明角度來擴展人類發展指數在理論上是可能的，建立我國四個文明發展指標體系是可以實現的。最后從四個文明所涉及的領域即從物質生活、精神生活、政治生活和生態環境四個方面出發，建立了我國四個文明發展指標體系，從而擴展了人類發展的指數。

第五，基于人類發展指數的多指標評價體系計算方法的選擇。人類發展指數的理論意義在于對發展觀的反思與重構，確立了以人為本的發展觀。現實意義在于HDI成為世界上國與國之間競爭的良性媒介，使各國政府的政策制定視角從狹窄的經濟領域走出來，擴展到與人的生活息息相關的衛生、教育和環境等領域。

第8篇：人文主義思潮的實質范文

【關鍵詞】意大利繪畫；時代氣質；文藝復興

1.文藝復興時期意大利繪畫概述

意大利是歐洲文藝復興的發源地，而文藝復興時期意大利最有成就的藝術種類就是繪畫創作。19世紀法國美學批評家依波利特.丹納在他的名著《藝術哲學》第二部《意大利文藝復興時期的繪畫》中曾經這樣描述：“我們現在研究的是一個輝煌的時代，公認為意大利最了不起的創造，包括15世紀的最后的25年和16世紀最初的三四十年。在這個小小的范圍之內，如雨后春筍般出現了一批又一批成就卓越的藝術家。”“意大利文藝復興時期的畫家創造了一個獨一無二的種族，一批莊嚴健美、生活高尚的人體，令人想到更豪邁、更強壯、更安靜、更活躍，總之是更完美的人類。”從丹納的這些描繪我們不難看出，文藝復興時期的意大利是偉大藝術家活躍的年代，是意大利文化史乃至整個歐洲文化史上的一個輝煌時期。

主導文藝復興時期意大利繪畫的有兩個畫派，他們分別是佛羅倫薩派和威尼斯畫派。其中佛洛倫薩畫派注重用科學方法探索人體的造型規律，并將古代希臘和羅馬的雕塑手法運用于繪畫中，繪畫創作中大量采用宗教神話題材，將抽象的神世俗化，成功的創造了人物畫的新風格。而威尼斯畫派不太注重雕塑般的造型和硬朗的輪廓線而強調追求色彩和光線的細微差別，具有非常溫和的抒情風格。從歷史影響看，佛羅倫薩畫派的成就要明顯大于威尼斯畫派。前者的代表人物是達.芬奇、拉斐爾和米開朗基羅；而后者的代表有喬爾喬內和提香等。

2.特征分析

意大利文藝復興時期繪畫的第一個特征是無與倫比的系統性。作為歐洲文藝復興的發源的，意大利在15世紀和16世紀引領歐洲潮流的。以這一時期的意大利繪畫為例，無論是繪畫的風格和題材，還是美學理論的建設，抑或是諸如解剖、透視、素描、色彩等繪畫技法的發展與完善等，都比歐洲同時期的其他國家更系統、更成熟。不論是佛羅倫薩畫派或威尼斯畫派，有代表性的名家輩出，科學的態度和精益求精的精神使得意大利畫派的繪畫技法不斷得到完善，不少傳世作品記憶超群，至今仍為世界藝術寶庫中的珍貴財富。以達.芬奇為例，在解剖學和力學上的造詣使他得作品極富邏輯性，達到了造型和科學的完美統一。正是由于文藝復興盛期的巨匠達.芬奇、米開朗基羅和拉菲爾的共同努力，16世紀的意大利繪畫登上了人類繪畫藝術的巔峰。

意大利畫派的另一個特色是倡導以重視人的價值為核心的人為主義。正是受到這一思潮的影響，文藝復興時期的意大利藝術家才能擺脫長期禁錮人們思想的基督教神，通過不斷實踐和艱苦探索，并汲取希臘和羅馬的古典藝術的營養，最終譜寫了人類文化史上的輝煌篇章。在藝術追求的道路上，意大利畫家們確立了求真實的原則，運用科學原理，發明了透視法，解決了在平面上真實地表現三度空間的方法。在改革技法的同時，他們還在油畫材料制作上大膽創新，大大地提高了油畫的藝術表現力。正是由于這些可貴的探索，才在半個多一點的短暫時期內涌現了一大批卓越的畫家，其中的佼佼者包括波提切利、達.芬奇、米開朗基羅、拉斐爾、提香、丟勒、荷爾等。

在繪畫題材的選擇上，不論是佛羅倫薩畫派還是威尼斯畫派都把人體作為主要的描寫對象。意大利畫派普遍不重視風景畫，田野、樹木和工廠只是繪畫的附屬品。正如米開朗基羅所說，那些東西應當讓才力較差的人作為消遣與補償，因為藝術真正的對象是人體。盡管威尼斯畫派的晚期也畫風景畫，但那畢竟是整個意大利古典繪畫衰落時期的作品，而真正的創作旺盛期到這個時候已經結束。

啟迪人文思考和提高審美修養是文藝復興時期意大利畫派的又一特征。以羅馬西斯廷教堂天頂畫《創世紀》為例，作品的素材雖然取自宗教，但是畫家對人的贊美、力量和智慧的描繪，明顯體現了對于世俗的人的贊美，而不是出于對天神的敬畏。所以，《創世紀》所體現的是米開朗基羅的人文思考，而不是對于一個宗教傳說的簡單重復。在整個文藝復興時期的意大利，繪畫作為一種表達時代精神的有力手段，也啟迪了整個意大利民族的智慧。這一點正如丹納所言：“一幅畫是教堂或宮殿的裝飾品，要看了有所領會，覺得愉快，就必須從粗野生活中脫出一半，必須脫離原始的野蠻和桎梏。除了鍛煉肌肉，發揮好斗的本能，滿足肉體需要以外，希望有些高尚文雅的享受。”人本來野性十足，現在學會靜觀默想了，他本來只管消耗與破壞，現在會修飾與欣賞了。他本來只是活著，現在知道點綴生活了。由此可見，藝術的繁盛帶了整個社會文明的發展，這正是意大利在15世紀所發生的變化。而這種變化正契合了意大利藝術發展的目的。

3.結語

總之，還如丹納所言：“藝術作品必然與條件完全符合，任何時期的藝術品都是按照這一規律產生的。”意大利畫派的共同特征正體現了整個意大利民族思想的成熟，這也是歐洲文藝復興為什么發于意大利的緣故。和文藝復興時期的其他門類的藝術一樣，意大利繪畫集中體現了人文主義思想，那就是主張個性解放，提倡科學文化，反對蒙昧主義，擺脫教會對人們思想的束縛。這一特征在真誠歌頌人體藝術的意大利繪畫中得到了典型體現。意大利畫派主張人體比例是世界上最和諧的比例，并把這個比例廣泛應用于諸如建筑等其他審美創作活動中，從而熱情謳歌了人本精神，從某種程度上說也為后來宗教改革運動的興起奠定了一定基礎。從表面上看，以16世紀意大利繪畫為代表的文藝復興運動是對古希臘和羅馬美術樣式的復興，但在實質上，在這場藝術革新人文主義精神在歐陸興起的過程中，世俗精神的體現在意大利繪畫中尤為突出。

【參考文獻】

［1］依波利特.丹納.藝術哲學[M].北京：時代文藝出版社，2004.

第9篇：人文主義思潮的實質范文

論文關鍵詞：人文素質教育；社會背景；現狀；可行性方案

面對時展的嚴峻現實，面對撲面而至的21世紀，世界上許多國家的高校都開展了旨在提高人才培養質量的積極探索。在探索中，對必須注重加強學生的全面素質教育形成共識，尤其對加強人文素質教育的呼聲最為強烈。

1 高校人文素質教育的社會背景

從社會歷史背景方面看，人類社會發展在呼喚現代科學技術進步的同時，也呼喚著人文素質的提高。我國在現代化建設的進程中堅持將和諧的人文原則以及對人類進行長遠關懷的人文精神貫徹到現代化建設中去。而教育更需關注人的生存和人的價值，關注人的情感和人的素質的全面發展，自覺承擔起培養一代新人的時代使命。

從社會經濟發展方面看，教育作為新經濟發展的基礎性、先導性事業，其根本的價值就在于它能為經濟發展培養智能型和復合型的、善于處理人際關系的、具有團隊精神的人才;能把人文精神與科學精神統一起來，并能培養出具有創新精神的人才，培養出善于學習并有能力進行終身學習的人才。對過去那種過分強調教育的“工具意識”而忽視教育的“教化意識”，過度注重科學教育而忽視能力的培養，導致了人才的知識面窄、人文底蘊薄弱的教育思想和方法必須來一個徹底的變革，唯有這樣，大學教育才能真正擔當起“科教興國”的時代重任。

從社會文化發展方面看， 20世紀末產生的新的文化思潮——科學人文主義，認為科學精神與人文精神不是對立的，科學精神就是一種人文精神，人文并不排斥科學。教育應在科學主義和人文主義相互兼容與和諧的理念指導下，培養現代人的完備的人格，使之最大限度地滿足人的發展之需要。

2 高校人文素質教育現狀

2.1 人文知識與人文素質

許多高校將人文素質教育錯誤地等同于人文知識教育。事實上，人文素質并不是單純的人文知識的積累和疊加。開設了人文知識教育課程、開展了人文知識活動，并不等于受教育者或參與活動者就具備了相應的人文素質。人文知識并不等于人文素質，人文素質也不僅僅指人文知識。你是一名文學博士，而卻可能一點人文素質也沒有；你是一名物理學家，但卻可能擁有深厚的人文素質。一個人要擁有人文素質，當然要具備基本的人文知識，但人文知識要轉化為人文素質，除了人文知識教育之外，人文教育的約束與導向、人文環境的影響，以及學校教育能否把握使學生將人文知識內化為人文精神的動因等等，顯得十分重要。

2.2 人文素質教育的導向問題

人文素質教育的目的，無疑是讓學生形成良好的人文素質。人文素質的形成，主要基于后天的人文素質教育。目前的人文素質教育，盡管各高校都非常重視，受教育的范圍也幾乎涉及到不同學科的所有學生，但由于考核方式的約束與導向問題，人文素質教育的實際效果并不理想，難以很好地實現教育目的。目前，人文知識教育主要側重于測試受教育者對已學人文知識的掌握程度，考核方式缺乏科學性。而人文知識教育對學生產生的人文精神方面的影響，人文教育的實際效果往往卻被忽視。由于這種考核方式的約束和導向，人文素質教育也就只是停留在學生對人文知識的掌握上。

2.3 人文環境的退化、失缺問題

從高校自身層面而言，近幾年高校規模急劇擴張，原有的校區已經難以適應各種需要，于是，許多高校都紛紛通過置換老校區來建設新校區，寬闊、整齊、美麗的高校新區如雨后春筍，拔地而起。而高校新區往往是多所高校集中在一起，形成相對集中、獨立的區域，在一定程度上的確有利于營造總體的高教園區文化氛圍，但同時，各所高校自身的特色往往很難得到體現，獨特人文素養的形成也受到了相互的干擾。

3 高校學生人文素質教育可行性方案

3.1 以人文精神蘊涵為中心，通過與思想政治理論課的整合，改革課程體系

在人文素質教育課程體系的設計上，高校應當根據自身擁有的教學資源，采取靈活的方式進行處理，而不必固執統一的模式，只要有利于傳導人文精神，都是可選擇的。但是，不論如何安排，必須考慮到它與高校思想政治理論課的銜接與避讓，因為思想政治理論課實質上具有明顯的人文素質教育的特征，它在對學生進行系統的人文精神培育方面起著靈魂的作用。人文素質教育課程應當以精神的傳遞為重心，在課程設計上，還應當盡量避免單一學科設置，以世界觀、人生觀、價值觀為核心，通過特定主題進行多學科整合是較好的做法。如有些學校開設了“科技與社會”課程，涵蓋“科學技術史”、“科學技術方法論”、“科技社會學”、“科技倫理學”等內容，這種安排筆者認為值得肯定。

3.2 以對社會和諧性的觀察，反思為教學活動的中心，促進和諧發展

要培養學生對人與自然、人與社會及他人關系之和諧的認識與實踐與構建和諧社會相適應的人文素質，不僅在知識習得的基礎上的建構，更需要內化主體的思想觀念，外化主體的積極行動。這要求教育者必須將受教育者的行為與社會實際、與受教育者的思想行為實際聯系起來，將教育內容與受教育者的行為情境聯系起來，使受教育者在處理他們與自然、與他人、與社會之間的復雜關系的實踐中，鞏固已經習得的人文知識和思想觀念，并逐步促進這些關系的和諧發展。為此，教育者可以引導學生以和諧性為標準去觀察社會，發現與和諧理念背道而馳的人與自然的沖突、人與人之間的矛盾，并努力通過其自身的努力找到問題的癥結和解決問題的具體思路、方法；與此同時，促動他們反觀自身行為，從而使他們通過自己的身體力行，對人與自然、人與社會及他人之間關系的和諧發展有所貢獻。

3.3 以校園文化建設為重要載體，發揮校園環境“化育人文”的優勢

良好的校園文化氛圍，會增添學校的人文氣息。學生置身于人文環境之中，耳濡目染，心靈會得到凈化，境界會得到提升。報告會、演講會、朗誦會、辯論會、讀書節、文化藝術節以及校園人文景觀、校史陳列等形式遠比課堂上的課程學習效果明顯、直接。同時，校園文化實際上也以隱性課程的形式承擔著教育重任。高校要著重通過校園文化培育、校園環境設計等途徑，充分實現校園文化的隱性課程的功能，以創建和諧校園為起點，實現人文素質教育的目標。

3.4 以人文精神的展現為目的，改革人文素質教育的考核方式