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中學教師職稱評定精選(九篇)

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第1篇:中學教師職稱評定范文

一、教師的專業發展是提高師資隊伍素質、提升教育質量的關鍵

國內外教育改革的經驗表明,教育質量的提升,必須有一支合格的教師隊伍作保證。1931年12月2日,梅貽琦在就任清華大學校長的演講中作過一個著名的論斷:“所謂大學者,非謂有大樓之謂也,有大師之謂也?!边@一論斷充分說明了師資水平對于一所大學的極端重要性。其實這一論斷對于中小學來說同樣適用,因為學生的年齡越小,他們對教師的信任和依賴就越重,教師對他們心智發展的影響也就越大。民國時期的教育在中國教育史上留下了濃重的一筆,李政道、楊振寧、李遠哲、崔琦等幾位華裔諾貝爾獎得主接受的都是這一時期的中小學教育。之所以能夠取得這樣的成就,原因主要在于當時的中小學教師隊伍整體素質很高:陶行知、梁漱溟、晏陽初、夏尊、葉圣陶、朱自清、錢穆等大師級人物,都曾從事過中小學教育事業。

既然師資力量如此重要,那么如何才能提高教師隊伍的素質呢?成立于1986年的美國智庫組織“霍姆斯小組”在其報告中指出:“教師質量偏低,一個原因是教師工作薪金太低且工作負擔過重,另一個更重要的原因是社會不認同教學是一種專業?!边@一研究結論啟示我們,提高教師質量需要從兩個方面著手,一是不斷提高教師的工資待遇,減輕應試教育和煩瑣事務帶給教師的沉重負擔;二是采取各種措施,提高教師的專業化程度。我們認為,在教師職級管理中設置正高級職稱,就如同為教師的專業發展安裝了一個新的“引擎”,可以拉動中小學教師專業化程度的整體提升。

二、設置正高級教師職稱有助于提升中小學教師的專業認同感

專業認同感是專業素質結構中的一個重要部分。它是指從業者相信自己所從事的工作有足夠的專業品質和社會價值。通俗地說,就是這些從業者堅信自己的工作是這個行業之外的人不會做或做不好的,堅信自己的工作對社會具有不可替代的價值。人的專業認同感越高,他的專業自尊心和自信心越強,對自己的要求也就越高,工作的動力也就越大。

總體而言,我國中小學教師的專業認同感比較低。當然,造成這一狀況的原因很復雜,如:中小學教學內容較為淺顯,似乎誰都能教;中小學教學法缺乏系統性和專業性,似乎誰都會教、誰都敢教;教學成果的證據鏈不清,學生成才了,很難說是某個教師、某種教法的成果等。但除了這些原因外,在制度層面把中小學教師的職稱層次限制到副高職稱,中小學教師沒有獲得正高級職稱的機會也是一個重要的因素。因為這樣的限制明顯地傳遞出一個信息,中小學教師的專業能力達不到正高級專業人員的要求,從而引發了教師管理中的“羅森塔爾效應”。

“羅森塔爾效應”源于美國著名心理學家羅森塔爾的一個實驗,該實驗證明:教師的期望會對學生的成長產生重要的影響。教師的期望值越高,學生成才的可能性越大;教師的期望值越低,學生成才的可能性就越小。而這一規律也同樣適用于對教師的管理:管理者對教師的期望越高,教師的專業認同感就越強,專業發展的動力也就越強;反之,教師的專業認同感就越弱,專業發展的動力也就越小。

客觀地說,上個世紀80年代啟動中小學職稱評定時設置副高級職稱的上限還是有一定道理的。因為當時我國是窮國辦大教育,中小學教師隊伍中有相當一部分教師沒有受過正規的師范教育,人員素質普遍較低。但是,隨著我國經濟的持續快速發展,近些年來,中小學教師隊伍的結構已經發生了巨大的變化。無論從學歷層次、專業水平和教學、科研能力來看,中小學教師隊伍的整體素質都有了明顯提升,許多碩士生甚至博士生開始進入中小學的教學和研究崗位。他們受過系統的專業訓練,有較強的研究能力,經過長期不懈的努力,完全有可能達到正高級專業人員的水準。因此,現在及時地增設正高級教師職稱,既能體現全社會對教師專業品質的尊重,也可以提高中小學教師的專業認同感,為其專業發展提供正能量。

三、設置正高級教師職稱有助于提高中小學教師的專業能力

除了專業認同感這一主觀因素外,教師的專業結構中還包含另外三個客觀的因素。一是專業知識,如學科知識、學科教學法知識、課堂管理知識、教育背景知識等;二是專業技能,如教學設計能力、教學實施能力和教學評價能力等;三是研究能力,如解決問題的能力、自我反思的能力、理論提升的能力等。我們不妨將這三個因素統稱為“專業能力”。在構成教師專業能力的三個因素中,研究能力是影響教師專業發展速度快慢和水平高低的主要變量,其作用至關重要。美國學者白金漢姆早在1926年就曾指出:“教師有研究的機會,如果抓住這種機會,這不僅能有力而迅速地發展教學技術,而且將賦予教師的個人工作以生命力和尊嚴?!敝?,課程學者斯騰豪斯則明確提出了“教師即研究者”的思想。當然,這里的“研究”是以反思和改進、總結和提煉自己的教學實踐為宗旨的行動研究,而不是那種書齋式的學術研究。

第2篇:中學教師職稱評定范文

一、中小學教師心理健康狀況的現實困境

國內心理學研究人員對中小學教師心理健康狀況開展了很多調查和研究。調查結果表明,在抽樣的中學教師中有44%的教師有輕度心理健康問題;4.48%有中度心理健康問題;0.37%有較重的心理健康問題。教師的心理健康問題主要表現為:心理承受力差———遇到困難、挫折易灰心,心理壓力大;適應性差———對事情、對環境(如日趨激烈的改革和競爭)、對人不適應;情緒失調———心情不愉快,情緒不穩定,常常控制不住自己的情緒;焦慮———心理煩躁,對許多事情感到心煩,無緣無故緊張;抑郁———情緒低落,感覺疲勞,對事情不感興趣,感到憂慮等;偏執———不信任人,固執己見,總認為別人背后議論自己、和自己作對,不能接受別人的意見,我行我素等;軀體化———心理緊張,特別是情緒緊張產生的軀體不適或癥狀,如頭痛、睡不好覺、胃不舒服、心跳加快等。調查結果還表明,中學女性教師和新進青年教師容易在工作中產生不適應心理,是中學教師心理健康問題的兩大高發群體。女教師在調查的總人數中約占59%,與男教師相比,心理健康水平明顯較低。我國幾千年傳統的男主外、女主內以及男尊女卑等封建思想至今還影響著相當一部分女性,她們在思想意識中形成了較強的依附心理。在工作、日常生活和社會交往中,這些女性缺乏主見,心理承受力相對較差,遇到困難或挫折就灰心、失望。同時,這還與女性特有的性格特點有關,女性特有的細膩感情一方面有利于教育工作,另一方面如果控制不好的話也使女性多愁善感,情緒穩定性差,容易為小事心煩,這說明女教師需要更多的關注。新進的青年教師,尤其是未婚的、工作量較大的、有升學壓力的初高中教師或中級以下職稱的教師,一方面因為參加工作時間短,經濟負擔重,心理壓力很大;另一方面因參加工作不久,對教育教學工作缺乏應對經驗,加上心理不夠成熟,面對突然承擔的繁重任務、學校的高要求以及自身進修學習需要等時,很容易出現不適應的心理健康問題。

二、中小學教師心理健康現狀的影響因素

(一)外部因素

社會對中學教師期望值過高而且復雜多樣。一是在當今多變的社會里,價值取向多元化,家長、學生及社會各界對中學教師的期望日漸紛歧,無形中增加了中學教師的工作壓力。面對這些過高的期望值,中學教師如果不能及時適應并有效化解各種矛盾,就可能會出現一些心理上的不適,從而造成自卑、抑郁、焦慮等癥狀。中學教師的工作需要面對幾十甚至上百名學生,每個學生都有各不相同的心理和生理的特點,需要中學教師因材施教,精心培育,因而中學教師在其勞動過程中所付出的智力、情感和體力的消耗相當大。但是,由于中學教師的勞動產品的生產過程是緩慢的,勞動效益是潛在的,其勞動價值不易及時被大眾覺察和重視,這讓中學教師難以相信自己的行為能有助于現實的改變,只好降低對工作的投入以求心理平衡。這種習得性無助不斷得到強化,最終就會發展成為職業倦怠。另外,教師職稱評定競爭激烈、條件苛刻,在職稱評定中,衡量中學教師是否具備評定資格需要多方面的條件,這也使得中學教師職業心理壓力過重。

(二)內部因素

那些自信心低、對自己缺乏準確的認識和客觀評價、有較低的自我價值和判斷、擁有不切實際的理想和愿望、與同事缺乏交流與合作的中學教師容易產生心理健康問題。而有些中學教師對工作過分投入,希望通過自己的努力來提高教育質量、實現自己的價值,但當他們覺得自己對工作的投入與從工作中的所得不匹配時,就可能產生職業倦怠。有些中學教師是理想及完美主義者,經常為自己制定很高的目標,通過狂熱的工作來達到目標,但常常由于目標過高而體驗到挫折,長此以往也容易引發心理枯竭。如果中學教師職業能夠滿足其興趣,為其提供個體獲得成就感的機會,就會對中學教師的教育教學活動起促進作用。此外,個人的需要和價值觀也極大地影響著中學教師的職業滿意度,如果工作符合其人生定位,即使工作報酬不高,工作強度大,也不易產生職業倦怠感,也能欣然接受。而當中學教師對所從事的工作沒有興趣或缺乏動機,卻又不得不為之時,就會產生厭倦情緒,身心陷入疲憊狀態,工作績效將會明顯降低。長此以往,將面臨嚴重的心理危機。

三、改善中小學教師心理健康狀況的建議及對策

(一)加強社會支持,增進理解和關注

有研究發現,社會支持對高中教師心理健康的維護作用最大。全社會都應該為中學教師營造一個支持教師職業威望的社會氛圍,創造一個融洽、溫馨、積極進取的工作環境,減輕他們過重的工作與心理負荷。全社會都要把“尊師重教”落到實處,要不斷提高教師的社會地位,改善教師的生活和工作條件,尊重教師的勞動,理解教師的苦衷,切實幫助教師們解決工作與生活中的各種困難,切實緩解教師的各種壓力。另外,學生家長也應該調整心態,對中學教師公正、客觀地進行評價,理解教師的辛苦勞動。在對孩子的教育問題上,家長和教師應該站在同一個戰線上,而不應該站在對立面,對于教師的失誤和過失行為,應該多加理解,而不應該僅僅是憤恨、不滿和指責。家長應該積極配合教師的工作,與教師努力合作,形成一股強的凝聚力,共同做好青少年兒童的教育工作。這樣,教師的壓力也就會相對地減小和緩解。

(二)教師自我調適,形成健康心理

心理健康教育的宗旨是“助人自助”。這就是要求中學教師能夠及時地發現并了解自己的心理健康問題,積極地面對自身的問題,就要做到以下幾點:第一,認識自我,悅納自我,發展自我;第二,尊重他人,理解他人,善待他人;第三,調控情緒,表達情感,有效溝通;第四,追求完美,接納不足,學會彎曲;第五,學會欣賞,學會休閑,學會調適。中學教師平時就要加強心理學、心理健康方面知識的學習,重視自身的心理保健,及時發現自己情緒的異常波動,掌握一定的自我調節手段和方法。學會自我調節、自我放松,達到自助與助人的目的,為培養身心健康的一代新人更好地貢獻力量。

(三)教師轉變角色,實現多元發展

重視教師的素質培養,以“愛生”為核心的思想道德素質;以“成才”為中心的文化科學素質;以“健康”為標志的身體素質;以“真誠”為根本的心理素質;以“創新”為目標的業務素質。實現教師的角色轉變,變教書匠為學習型的教師;變職業型為事業型的教師;變教學型為素質型的教師;變材料提供者為主持研究型的教師。教師以自己積極向上的情感、平和的心境、高尚的人格魅力影響學生;不斷拓寬師生間心理交流渠道,擴大與學生交流的范圍,增加交往、交流的頻率,構建亦師亦友的師生關系,實現與學生真正平等的交流,建立民主、和諧的師生關系。學校應針對不同性格的教師進行引導;主動調節教師的低落情緒;重視教師個體積極性的激發;引導教師形成自己的教學風格;發揮教師性格整體效應。

(四)學校更新觀念,構建心理保障機制

首先,學校要更新管理觀念,把維護和促進教師心理健康問題作為管理工作的一個重要部分。中學教師的評價應更加注重個人的縱向發展,更注重教師自身專業水平、科研水平和業務水平的綜合提高,而不應該僅僅關注在學生的成績上,還應該關注他們的心理狀況,對他們進行心理健康教育與輔導。其次,學校應建立教師心理咨詢、援助機制和教師心理疏導體系,對教師提供心理健康服務,通過科學的心理測試定期對教師進行心理普查,建立教師心理檔案,對于已產生一定心理問題的教師及時予以專業幫助,針對性地進行心理輔導,幫助他們改善心理狀態;對于一般教師,則是指導他們掌握心理健康的理論知識,正確認識心理問題與心理疾病;對于在測試中發現的患有嚴重心理疾病的教師,應及時請心理醫生為其治療。學校應盡量關心這部分教師,并在工作上給予照顧。再次,寬松和諧的心理環境是教師心理健康的重要保證。完善有心理健康元素參與的教師評價體系和人性化管理方式;加強校園文化建設:如利用節假日經常組織豐富多彩、健康文明的文體娛樂活動,豐富教師的課余文化生活,讓教師情感交流、宣泄的渠道暢通,在活動中得到心理補償;培養教師各方面的生活情趣,積極參加各類社交活動,鼓勵教師不斷豐富生活內容,拓展生活空間,提高生活質量。最后,學校應在教師繼續教育課程中開設相應的心理健康課程,幫助教師掌握相關的心理健康知識,學會調節自己的情緒。

(五)學校更新管理,形成文化管理模式

第3篇:中學教師職稱評定范文

〔關鍵詞〕中學教師;職業枯竭;壓力源;家長;認同度

〔中圖分類號〕G63〔文獻標識碼〕B〔文章編號〕1671-2684(2009)03-0014-04

一、問題提出

1.研究的目的與意義

國外對教師職業枯竭狀況的研究發現,教師體驗到枯竭之后容易對學生失去耐心和愛心,對課程準備的充分性降低,對工作的控制感和成就感下降。這些除了對教師本人有很大的消極影響外,還會對學生的發展產生明顯的消極影響。

國內學者近年來也頗為關注教師的心理健康狀況,研究所反映出來的情況不容樂觀。至于教師職業枯竭的現狀如何,國內大范圍有代表性的調查研究并不多,只在我國臺灣、香港地區有一部分研究者涉足,例如有調查稱,臺灣中學教師的情緒衰竭程度高,非人性化程度中等,個人成就感降低較不明顯(Chi, Jerry Liang Yueh, 1996)。在中國大陸方面,王芳曾針對教師職業枯竭的特點及其與應對方式的關系進行過深入研究,沙冰、盧秋玲、曾玲娟等也曾從不同側重點對教師職業壓力進行過較為深入的探討。

但是,為什么當媒體已經報道了教師存在較大壓力后,仍沒有引起足夠重視呢?筆者認為,教師自身認為的壓力源與學生家長對此的認同度存在較大差異,家長沒有給予教師足夠的支持、鼓勵,沒有對教師的職業壓力給予應有的關注,從而導致了教師職業枯竭程度的進一步加深。

因此,本研究在對中學教師職業枯竭特點和壓力源進行深入探討的同時,研究家長對教師壓力源的認同情況,從而在一定程度上使教師的職業枯竭情況被足夠多地關注,進而能夠達到減輕教師職業枯竭程度的目的。

2.研究內容及假設

本研究采用調查問卷的方式對中學教師職業枯竭特點及壓力源的總體情況進行描述,在此基礎上,調查家長對教師壓力源認同的情況,探討教師與家長對教師職業壓力來源認識的差異。

基于國內外的文獻和研究者前期對中學教師和家長的訪談,本研究提出如下假設:

(1)目前,中學教師的職業枯竭在情緒衰竭上表現得比較高,而在個人成就感、非人性化和認知枯竭這三方面表現得不明顯。

(2)在中學教師的工作壓力來源中,工作負荷、人際關系、工作自主性和職業發展問題仍是主要壓力源。

(3)中學教師職業枯竭的各維度和教師工作壓力源之間存在著顯著相關,且教師職業枯竭部分維度可通過不同的工作壓力源對其進行預測。

(4)教師和家長對教師壓力源的認同存在一定偏差,家長低估了中學教師所承受的壓力。

二、研究方法

1.調查被試

對教師的調查依據方便原則,采取偶遇抽樣的方法,在北京地區集中選取兩所中學的教師以及個別中學的少數幾名教師,不同性別、年齡、學校類型等各占一定比例。共回收問卷112份,保留有效問卷104份,有效回收率為93%。對家長的調查依據方便原則,采取偶遇抽樣的方法,在北京地區選取所調查教師所在學校的個別中學生家長,不同性別、年齡、年級、學校類型等各占一定比例。共回收問卷64份,保留有效問卷56份,有效回收率為88%。

2.研究工具

本研究所使用的調查問卷分為“教師版”(包括修正過的“Maslach枯竭問卷-教育版(MBI-ES)”及“教師工作壓力來源問卷”)和“家長版”(包括修正過的“教師工作壓力來源問卷”)兩個不同但相關的問卷。

(1) 教師版。本研究將美國心理學家Maslach開發的用于測量教師職業枯竭狀況的MBI-ES的中文版作為教師版問卷的主要內容之一。這份問卷具有較好的跨文化信度和效度。調查前期,在對教師的訪談中,研究者發現一些教師除了具有枯竭三維度的一些特征外,還出現了如難以適應知識的更新、不易接受新的教學手段等現象。因此,研究者在原來問卷的基礎上,又增加了認知枯竭這個維度,力求形成符合中國教師特點的職業枯竭測量工具。該問卷的所有項目均采用5點計分。

此外,在教師版的問卷中還添加了北京師范大學心理學院蔣獎老師整理編制的信效度良好的“教師工作壓力來源”問卷,以考察教師的壓力來源。問卷的所有項目采用6點計分。

(2)家長版。家長版的問卷中,主要以北京師范大學心理學院蔣獎整理編制的信效度良好的“教師工作壓力來源”問卷為主,并針對家長這個被試群體進行了一定的修改,以便能夠準確測量家長心目中教師職業壓力的主要來源。

3.數據收集與整理

本研究采用自填問卷法,進行集體和個別相結合的施測方式。研究者事先征得被試本人和學校領導的同意,進行集體施測。正式答題前先由主試宣讀指導語,并強調該問卷是匿名施測,且結果保密。被試作答完畢后,由主試當場收回。收集上來的數據經由編碼處理后,輸入計算機,由SPSS10.0統計分析軟件包進行統計處理。

三、結果與分析

1.中學教師職業枯竭的整體狀況

本研究使用修訂過的“中小學教師職業枯竭問卷”對北京市的中學教師進行調查,以便確定北京市中學教師的職業枯竭狀況。圖1顯示出教師在職業枯竭四個維度上的各項目得分情況:

圖1的結果顯示,從各項目的平均得分來看,個人成就感維度項目的平均分(M=2.64,SD=.87)在3.0以上,這說明中學教師的個人成就感較高;而其他維度則均在2.65以下,相比而言,情緒衰竭水平要高一些(M=2.64,SD=.60),非人性化(M=2.01,SD=.62)和認知枯竭維度(M=2.03,SD=.63)則均接近2.0。另外,本研究中被調查的中學教師的整體健康狀況良好(M=2.91,MD=.78),因此可以推測本研究所涉及的樣本整體的枯竭程度不是很嚴重。

2.教師評價的中學教師壓力來源整體狀況描述

本研究使用信、效度良好的“教師工作壓力來源問卷”對教師進行測量,考察教師自己評價的在壓力源7個維度上的得分情況。

從表1和圖2中可以看出,中學教師在自己評價其壓力的主要來源時,工作家庭平衡、角色模糊和角色沖突三個維度稍微低于平均水平,而其余四個維度(工作負荷、人際關系、工作自主性和職業發展)的得分均高于平均水平,即教師認為這四個維度是其工作壓力的主要來源。這個結果與前人的研究相同。教師的總壓力為3.36(SD=.49),屬于中高水平。

3.中學教師職業枯竭特點與其工作壓力源的關系

(1)中學教師職業枯竭特點與其工作壓力源的相關分析

本研究的一個假設是教師工作壓力和職業枯竭之間存在顯著相關,因此研究者首先采用Pearson相關考察了職業枯竭的四個維度與工作壓力源的七個維度之間的關聯情況。結果發現,幾乎所有的壓力源都和情緒衰竭、非人性化存在顯著的正相關:和情緒衰竭相關聯最大的是人際關系,其次是工作負荷,第三是職業發展;與非人性化相關聯最大的是人際關系,其次是角色模糊,第三是工作負荷。各壓力源和個人成就感之間存在部分負相關,但相關程度不顯著,這與前人的研究大致相同;另外,各壓力維度和認知枯竭都不存在明顯相關。

(2)中學教師職業枯竭特點與其總壓力的相關分析

結果顯示:從總體上說,教師的壓力感與情緒衰竭呈顯著相關,也就是說工作壓力感越重,情緒上就越表現衰竭。同時,教師工作的總體壓力感和非人性化也呈顯著相關,但與個人成就感和認知枯竭相關不顯著。由此推測,教師因壓力感所導致的職業枯竭最突出的特征為情緒衰竭,而情緒衰竭往往也是職業枯竭過程中最先出現的階段。

(3)教師工作壓力對職業枯竭的回歸預測

為了進一步考察教師所面臨的工作壓力是否可以預測教師職業枯竭的出現,本研究對其進行了多元回歸分析。結果顯示:在影響情緒衰竭因素的分析中,工作負荷、人際關系、角色模糊、角色沖突、工作自主性、職業發展進入回歸方程,復相關系數為.574,其聯合解釋變異量為32.9%;在影響情緒衰竭因素的分析中,工作負荷、人際關系、工作家庭平衡、角色模糊、角色沖突、職業發展進入回歸方程,復相關系數為.555,其聯合解釋變異量為30.8%;在影響個人成就感因素的分析中,人際關系進入回歸方程,復相關系數為.259,其聯合解釋變異量為6.7%。這些結果與前人的研究大致相同。

4.家長評價的中學教師壓力來源整體狀況描述

家長評價的中學教師壓力源7個維度的得分情況如下:

表2 家長評價的教師壓力源各維度的

平均值和標準差 (N=56)

從表2和圖3中可以看出,家長在評價中學教師壓力的主要來源時,人際關系、工作家庭平衡、角色模糊三個維度稍微低于平均水平;而其余四個維度(工作負荷、工作自主性、職業發展和角色沖突)的得分均高于平均水平,即家長認為這四個維度是中學教師工作壓力的主要來源。家長評價教師的總壓力為2.95(SD=.44),屬于中等水平。

5.教師和家長對中學教師壓力源的認同差異分析

(1)教師和家長評價教師壓力源各維度重要性的差異

教師評價的中學教師主要壓力源為:工作負荷、人際關系、工作自主性、職業發展;家長評價的中學教師主要壓力源為:工作負荷、工作自主性、職業發展、角色沖突。教師評價壓力源的重要順序為:工作負荷人際關系工作自主性職業發展角色沖突角色模糊工作家庭平衡;家長評價壓力源的重要順序為:工作負荷工作自主性職業發展角色沖突角色模糊人際關系工作家庭平衡。

(2)教師和家長評價教師壓力源各維度所得值的差異比較

從表3中可以看出,教師和家長在各自對中學教師壓力源進行評價時,在人際關系、工作自主性和職業發展這三個維度上存在顯著差異,即家長對教師壓力源中的這三個維度的認同度與教師的真實水平存在較大的差異。另外,家長對教師的總壓力也存在認同差異。

從表3中還可以看出,無論家長與教師對中學教師壓力源各維度的認同度是否存在差異,家長所評價的得分均低于教師自己的評價,即家長在一定程度上低估了中學教師所承受的壓力,這一點從家長對教師總壓力認同度上的顯著差異(t=5.281***,df=158)也可看出。

四、討論

1.中學教師職業枯竭與工作壓力源的關系

調查結果顯示:工作壓力是導致中學教師職業枯竭的重要原因。那么如何消除工作壓力對中學教師的負面影響呢?研究者認為,在一定時期內我國的大環境是不會有太大改變的,所以中學教師要學會適應環境,面對不同的事情要采取不同的應對方式;校領導、同事、家人、學生、家長、朋友也要多關心教師,給他們以實際和情感上的支持,尤其是家長要做到真正理解教師。

2.教師和家長對中學教師壓力源的認同的差異

總體來看,教師和家長在評價中學教師主要壓力源和壓力源先后順序上出現了差異。為了進一步查明家長的真實想法,研究者在本研究調查前后對部分家長被試進行了訪談,結果表明:

在“人際關系”維度上,家長認為教師的人際關系應該很好,不應成為壓力的主要構成要素。多數家長覺得相對于公司等部門,學校是一個“世外桃源”,人際關系不像社會上那樣復雜。而通過對教師的調查及訪談發現,家長對影響教師的重要壓力源――人際關系估計不足。

在“工作自主性”維度上,家長覺得教師因為是個“不坐班”的職業,所以相對來說比較自由,不必像公司那樣完全按時間表上下班,而且每年還有兩個多月的寒暑假可以用來支配,相對來說工作時間比較靈活、充裕;而且,講課是個創造性的工作,因此教師可以自己改變工作的標準。但教師普遍反映家長沒有真正了解教師這個職業,更沒有了解中學教師這個特定群體。中學教師雖然看上去有很多時間可以由自己支配,但是由于需要在工作之外備課、批改作業、進修學習,有時還要接待家長、解決學生問題等,因此自由時間并不多;另外,中學教師的工作標準早已被教委和學校確定,在加上面臨著中、高考的升學壓力,因此中學教師的工作標準一般很難通過自己而改變。

在“職業發展”維度上,家長認為中學教師這個職業有一定的社會地位,中學教師尤其是高中教師的發展前景應該比較明朗;而且教師有著比較完備的職稱評定機制,晉升“只是早晚的事情”。但從對中學教師的訪談結果來看,教師雖然通過積極教學和工作年限可以晉升為初級、中級教師,但是如果想成為高級、特級教師,對很多教師來說還是一件“遙遠”的事情;有些教師反映“教師職稱評定機制”并不完善,甚至有失公平。

通過數據分析和對教師、家長的訪談,研究者發現由于認同度上的差異導致家長不理解教師,這種現象在雙方溝通時尤為明顯。家長不能站在教師的立場去考慮問題,從觀念上認為教師這個職業很輕松,教好每個學生是件簡單、分內的事,這都增加了中學教師的枯竭感。

五、小結

1.中學教師整體的職業枯竭情況并不嚴重;

2.教師自己評價的主要壓力源為工作負荷、人際關系、工作自主性及職業發展;

3.除了工作家庭平衡和工作自主性之外,其他各壓力源皆對情緒衰竭、非人性化具有良好的正向預測效應;來自人際關系的壓力對個人成就感具有良好的正向預測效應;

4.家長評價的教師主要壓力源為工作負荷、工作自主性、職業發展和角色沖突;家長對教師壓力源中的人際關系、工作自主性和職業發展這三個維度的認同度偏低。

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第4篇:中學教師職稱評定范文

【關鍵詞】中學教師;職業倦?。宦殬I壓力

1.引言

當前,社會發展和我國的教育改革一方面給中學教師帶來了新的發展和機遇,另一方面也帶來了更大的挑戰和壓力。一些教師由此對自身的職業產生了倦怠感。據我國“十五”重點規劃課題《教育病理研究》課題組調查研究結果顯示:教師職業倦怠問題比較普遍存在,或輕或重。25.5%和11.2%的教師表示基本或完全不喜歡目前的工作,重點中學持有此態度教師的比例較普通中學的要高,男教師又比女教師高。41.8%的教師對自己所從事的職業表示基本滿意或滿意。36.7%的教師對學生尤其是成績落后或行為有問題的學生耐心和愛心不足,認為“部分學生是無可救藥”了。21.4%的教師自述不了解本學科的最新發展變化,對教學成就感比較低,只有13.3%的教師對自己的教學比較滿意〔1〕。

2.正文

2.1 職業倦怠的定義。

職業倦怠也稱“工作倦怠”,國內也有譯為“職業枯竭”或“工作耗竭”等。確切的說“職業倦怠感”較為準確,是個體由于長期處于工作壓力狀態下而出現的一種身心消耗過度、精力衰竭的綜合癥狀〔2〕。

2.2 教師職業倦怠的定義。

從已有的研究看多數研究者認為教師職業倦怠是指教師不能順利應對工作壓力時的一種極端反應,是教師在長期壓力體驗下產生的情感、態度和行為的衰竭狀態〔3〕。其典型癥狀是工作滿意度低、工作熱情和興趣的喪失以及情感的疏離和冷漠。

一般認為教師職業倦怠涉及到教師工作與生活的各個方面,與其所處的社會環境、學校的工作環境、教師職業的特殊性以及教師本身人格特征密不可分。本文將對此做如下闡述。

2.3 我國中學教師產生職業倦怠的原因分析。

“兩眼一睜,忙到熄燈”幾乎成為我國大多數教師生活的真實寫照。據調查,我國中小學教師人均日勞動時間為9.67小時,比其他崗位的一般職工日平均勞動高出1.67小時,其中睡眠時間比一般職工平均少1小時,娛樂時間少0.5小時左右,積累起來,年超額勞動時間為420小時〔4〕。長時間超負荷運轉,使教師疲憊不堪。這在很大程度上導致了教師對自身職業的厭倦。對于教師個體而言,引起職業倦怠的原因千差萬別,然而,通過近些年的研究結果并結合我國當前中學教師的具體情況來看,導致中學教師產生職業倦怠的主要原因如下:

2.3.1 社會因素。

常言道:“十年樹木,百年樹人”。教育行業的特殊性決定了教師勞動成果的長期性、勞動任務的全員性、繁雜性和緊張感。此外,與其他勞動者相比,教師屬于一個比較孤立、封閉的群體,與社會的聯系較少,參與種種決策的機會也很少。因此,教師的合群需要和獲得支持的需要經常得不到滿足。個體因缺少社會支持而導致疏離,疏離又使個體陷入更深的社會孤立中,如此循環,最終發展成職業倦怠。

古往今來,教師的形象始終是與人類寶貴精神財富的積極傳播者、創造者和忠實的體現者完美的結合。社會的變遷、時代的發展,也越發的倡導教師應當是終生學習的學者,這使得社會和家長對教師的期望過高,高期望直接或間接的成為了中學教師的巨大心理壓力。

2.3.2 學校因素。

當前我國的中學教育要適應社會的變化和要求,必須進行改革,隨著國家全面實施以中小學教職工全員聘用合同制為主要內容的學校人事制度的改革,學校內部改革也不斷深化,收入差距的不斷拉大,職稱評定制、崗位能力考核等制度的規范化,教師以往穩定的“鐵飯碗”被打破了?;诙喾N壓力累加效應使得教師們普遍感受到前所未有的職業危機和生存挑戰。巨大的工作壓力的一個最直接后果就是可能導致教師職業倦怠的產生。

教師在學校所處的人際關系較為復雜。缺乏領導或上級支持是中學教師產生職業倦怠的重要因素,在現實的調查中發現,無論國內外若學校同事關系緊張,教師就會產生無歸屬感和壓抑感,這些會遷移到工作中導致壓力加劇,從而誘發倦怠。在實際教育教學活動中,一名教師往往難以處理各角色間的矛盾關系,此外,還要時不時的面對學生家長及家庭成員的不理解等等。這一切,使一個富于責任心的教師在經歷了多種角色沖突之后,不可避免地感到心力交瘁。研究發現,教師內心的角色沖突與教師職業倦怠有著顯著相關。

2.3.3 個人因素。

教師個體的認知偏差常常取決于個體的人格特征。從人格特征角度看,一般而言,那些具有不現實的理想和期望,目標不切實際,不能客觀的認識自己,有著較低的自我價值與判斷,自我實現和自尊需要過于強烈,對自己的優缺點缺乏準確認識和客觀評價的教師,以及性格內向孤僻、沉郁壓抑、不善人際交往的教師,很容易受到倦怠的傷害。

國外一些研究指出,情緒衰竭往往是職業倦怠過程中最先出現的階段,它主要體現在個人成就感上。所謂個人成就感是指個體對自我的評估,表現為個體對自己工作的意義與價值的評價〔5〕。我國研究發現教師職業倦怠在個人成就感上表現為自我認同方面的差異,并且存在性別差異,即女教師的成就感顯著高于男教師。因為男性對自我的認同往往等同于對其工作的認同,他們常把自身的價值與所得薪酬緊密相連,這導致了男教師自我認同感低,因此也降低了他們的個人成就感〔6〕。

2.4 教師職業倦怠的對策及建議。

通過上述原因分析,我們不難看出教師職業倦怠的現象在我國已是不容忽視的客觀事實。如果不及時解決,不僅嚴重影響教師的心理健康,也會阻礙學生的發展和成長。對此,我們須從如下幾方面努力。

2.4.1 提升教師的職業地位。

一種職業的社會地位,取決于它的經濟地位和職業聲望。同時,也決定該職業的吸引力。要讓教師熱愛自己的職業, 整個社會要為切實提高中學教師的職業地位而努力,必須將“尊師重教”落到實處,只有如此,才能真正地從根本上克服教師的職業倦怠心理,并對自己所從事的職業產生光榮感和自豪感。

2.4.2 中學管理者充分認識和對待中學教師職業倦怠現象。

首先,改革學校教育評價體系,明確評價目的,建立健全評價機制,盡可能地減少一些無意義的評比、考核、會議。盡可能地增加一些教師進修的機會,甚至可以每隔一段時間,給教師一個學術假期周等,以便做好以科研帶動教學。

其次,學校領導應帶頭樹立良好的學校風氣,要有民主的工作作風, 在教師中形成高昂的士氣,以調動教師工作的積極性,才能使教師在身心愉悅的心情中成長與發展。

再次,樹立正確的管理理念,在增加對教師的精神支持同時要盡可能的解決教師的一些實際困難, 在支持教師的教學同時給予教師的勞動予以認可和積極評價,使教師能安心工作。

2.4.3 教師自主采取緩解職業倦怠的方法。

一是教師要嘗試改變對自身職業的態度,樹立正確的職業觀。雖被贊譽為太陽底下最光輝的職業,但物質上的劣勢使許多教師感到前途黯然,這種認知上的失調給一部分教師帶來了明顯的心理沖突。因此,教師應具有高度的事業心和責任感,全身心投入教育事業,以此解決、克服困難。

二是教師要學會淡化成就意識。教師角色的彌散性、模糊性和工作成果的不確定性,容易使教師看不清自己的努力方向。心理學研究發現,盡管許多人認為對自己長期所從事的工作是了解的,但事實上他們并沒有很好地了解自己。教師只有具備了正確的清醒的自我意識,辯證地看待自身的優缺點,并形成客觀的評價,才能坦然從內心認同自己的教師身份。

三是教師要在努力提高自身業務能力的同時,豐富自己的休閑娛樂生活。在此特別強調,教師自身的適當調適是克服職業倦怠心理的關鍵。通常情況下,當感到壓力不斷時,持續數分鐘的放松,往往比一小時的睡眠還要好。除了日常的散步、聽音樂、旅游等放松方法外,還應參加適當的體育鍛煉,鍛煉不但可以使人的生理機能保持和諧,同時也是一種精神減壓的好方法。它可以分散教師的注意力,讓教師從情感或身體的緊張中放松下來。另外,還可通過學習一些放松訓練來應對工作壓力,以緩解職業倦怠。

參考文獻

[1] 王通理,樓曉明.關注教師職業倦怠.教學與管理,2004,(1):23-24.

[2] 陸昌勤.工作倦怠感研究及展望.中國心理衛生雜志,2004,18(3):206-207.

[3] 楊秀玉,孫啟林.教師的角色沖突與職業倦怠研究.外國教育研究,2004,31(9):10-13.

[4] 高竟玉,余 虹.教師職業倦怠的成因及對策. 教育探索,2004,152(2):95-97.

[5] 曾玲娟. 中小學教師工作壓力對職業倦怠的預測性研究. 教育導刊,2004,(2,3):79-81.

第5篇:中學教師職稱評定范文

關鍵詞:教師職業倦怠 管理策略 探討

中小學教師職業壓力不斷增大,情緒低落、性格變異、缺乏個人成就感已不再是個別現象。突破僅討論教師素質問題的藩籬,探究隱含其中的更深層次的心理原因,掌握解決問題的策略已成為我們面臨的重要課題。

一、教師職業倦怠的內涵

美國臨床心理學家費登在1974年首次提出了“職業倦怠”概念,用來說明個體在職業環境中,對長期的情緒緊張源和人際關系緊張源的應激反應而表現的一系列心理與生理綜合癥。隨后,許多學者陸續重視對它的研究。1974年,心理學家弗魯頓伯格將“職業倦怠”定義為:服務于助人行業(helping professional)的人們由于每日工作時間太長、工作量過于大、工作強度過于高所經歷的一種疲憊不堪的狀態。教師職業倦怠就是指教師不能夠順利應付長期的工作壓力,而產生的各種不良心理反映。

二、教師職業倦怠的根源

教師職業倦怠,并不是由具體的某一件事造成的,而是由于不能有效緩解工作中的各種壓力,導致情緒上產生的一種低強度遞進的反映過程。導致教師產生職業倦怠的原因有。

1.教師本身的原因

教師工作目標定位失準,在現實中不能達到自己的期望值,從而產生悲觀、失望等消極情緒。再加上本人的性格缺陷,如內向、孤僻、暴躁、不和群、缺乏自信心,不能有效緩解工作壓力而產生職業倦怠。

2.社會壓力的影響

合格的中學教師不僅掌握精湛的專業知識,懂得科學的教學規律,師德高尚、愛崗敬業,還必須達到相應的學歷要求。現行的職稱晉升、職務聘任、崗位末尾淘汰等制度,必然給每一位教師巨大的壓力。許多人認為,教育質量的提高關鍵在于教師。反之,教育質量下降,人們自然就會將責任歸咎于教師。這些因素形成的巨大壓力超過了部分教師的承受極限,出現職業倦怠心理。

3.學校環境的影響

長期應試教育,以學生學業成績作為評定老師高下的唯一依據,許多中學以追求升學率為目標,學校的制度絲毫不考慮教師個人的需求、不惜以剝奪教師的節假日為代價,以各種手段強制教師補課,借繼續教育無限度強制業務進修。學校的領導觀念陳舊,急功近利,不惜犧牲教師切身利益。并不能從實際上關心教師。在評優、晉升等涉及教師切身利益過程中拉關系、走后門,都會對教師產生影響從而出現職業倦怠心理。

4.工作方面的原因

學歷提升、職稱評定、、考核評優等使許多中小學教師產生焦慮感,再加單一的教學方法與單調的相對穩定的教學環境,使教師感到“雄關漫漫真如鐵”,如今邁步無法越。從而引起職業倦怠。

5.教學對象的原因

當今許多中學生缺乏學習興趣與熱情已經成為不爭的事實,優裕的生活條件使他們不肯付出艱辛的勞動,各種社會誘惑使他們耐不住長期進行學習的寂寞,盲目追捧歌星影星、金錢至上,享樂至上。學生的行為表現背離了教師的期望,教師對學生崇高而遠大的期望無法實現,職業信念動搖,精神回報缺失。

6.人際關系方面的原因

馬克思在《關于費爾巴哈的提綱》中提出了人的本質的科學論斷:“人的本質并不是單個人所固有的抽象物。在其現實性上,它是一切社會關系的總和?!彼?,不和諧的人際關系,使教師不能全身心地投入到本職工作中去,信任感缺失,消極情緒表現明顯,更有甚者自我封閉,很難聽從別人的建議。

三、避免教師產生職業倦怠的管理策略

教師職業倦怠不僅影響教師的身心健康,而且阻礙了學校的教育教學工作的正常發展,嚴重制約著我國教育質量和水平的提高。因此,采取科學合理的管理策略,切實提高教育管理水平已經是我們所面臨的一項緊迫而長期的任務。

1.指導教師加強自我修養,搞好心理輔導,進行自我心理調節

我校孫春峰老師,通過自學,考取了國家二級心理咨詢師,我們充分利用這個優勢,有我組織帶領到各鄉鎮、縣直學校巡回上課輔導,開展心理咨詢。

鼓勵教師遭受挫折時不能失去信心,不屈服于眼前的困難,放眼未來,要以“天生我材必有用”的自信、“自古英雄多磨難”的豁達從容應對,指導教師理性地分析所遇到的困難,找出解決問題的有效方法與途徑,“山重水復疑無路,柳暗花明又一村”。組織教師通過閱讀古今中外成功人士創業的書籍、觀看勵志影視材料等活動增強工作信心。保持樂觀主義精神,培養開朗豁達的性格。

舉行豐富的文娛活動,增強生活的信心與勇氣。指導教師經常進行體育鍛煉,增強體質。培養健康的愛好和情趣,在不影響正常工作的前提下,組織教師學習書畫、組建校園樂隊、積極參與職工娛樂活動,釋放壓力,保持開朗愉快的心境。培養更多的愛好與興趣,通過欣賞藝術,擁抱大自然使他們的抑郁心情變得開朗。

指導教師積極地進行社會交往,參加學校以及社會的集體活動,與學生、同事、領導、家長及朋友保持正常的社會交往,增進彼此之間的友誼。

2.創建民主和諧的環境,激發教師的工作熱情

學校應著力創建公平合理、具有激勵機制的制度,在教師競爭上崗、晉升職務、評審職稱、進修深造、工資福利待遇等方面 公正對待,一視同人。

第6篇:中學教師職稱評定范文

一、培養高素質的教師隊伍,促進和諧校園建設的意義

經過長期的教學實踐和探索,教師隊伍中逐漸形成一種崇高職業行為的總合。現代社會素質教育背景下,要求教師培養和造就綜合素質高的技術型人才,而當今的市場經濟大潮中,教師的職業更為世人所關注。教師是人類靈魂的工程師,是兒童、青少年學生的塑造者,關系到教育事業的成敗。只有品德高尚和才華橫溢的教師,才能培養造就出高素質的社會有用人才。人才靠教育,教育靠教師,教師是培養人才的主力軍,就是充分調動教師的積極性培養人才,多出人才。教師來自教職工群體,以教師代表的身份參與學校的教學、科研和管理工作,廣泛分布在校內教師、后勤、行政等各級黨團組織或派。承擔著學校教學科研,后勤服務及行政管理工作重要責任,是加強和推進學校教育教學改革的重要依靠力量,是學校領導與各級黨團組織,管理職能部門聯系的重要依托,是學校各項教學改革與科研工作的主要參與者和實施者,是學生的表率和良友,是校級領導的好助手。學校教師隊伍的素質關系到學校教育教學發展和校園文化建設各項活動的質量與水平,也影響到自身或其他的成長和發展。一批專業技術高、教研能力強,以身作則、團結一致、勇攀高峰的教師隊伍,能營造出優良的教研氛圍,并能帶動全體的積極性,增強教師隊伍的凝聚力,形成優良的教風。通過對教師培養各項工作的落實,了解教師教學、思想、生活動態,制訂科學合理的管理辦法和措施,培養高素質教師隊伍,促進和諧校園建設具有重要意義。

二、當前縣鄉鎮級中學教師隊伍現狀及存在主要問題

當前,縣鄉鎮級中學教師隊伍中主流是很好的。絕大部分教師積極主動地做好教學工作,承擔繁重任務,希望通過教學和科研,為學生服務為自己爭取成績,為學校領導分擔憂,為學校教育教學發展而努力。他們熱情積極的工作態度,鉆研肯干的工作作風,使自己素質得到全面提高。但是,在新的形勢下我們應該清楚的看到,縣鄉鎮級中學教師隊伍存在著一些較為突出的問題。教學科研能力不強,工作環境和壓力較大,生活負擔和心理負荷超重等現象,對此我們必須找到解決問題辦法。

1.教學科研能力不強,不能充分發揮教師應有的積極作用。隨著縣鄉鎮中學不斷引進教師人員,教師隊伍人數急劇增加,其中專業教學能力參差不齊。傳統的專業知識不夠扎實,專業理論底子薄,教學分析能力、判斷能力、組織能力和表達能力都很不理想,文化和人文素養的視野較窄,無法體現創新意識和創造能力的課堂教學核心,學術研究的眼光和審閱能力有限,無法潛心研究,團隊協作精神差,這在一定的程度上影響教師隊伍的成長和發展。

2.社會期望過高,新形勢帶給人們的思想價值觀的多元化。媒體技術的發展人們獲取知識和接受信息渠道廣泛,學校學生教育工作日超復雜,社會競爭殘酷,家長望子成龍,社會對教師期望過高,教師職業日感越來越不好當,疑慮多多。

3.教學工作繁重、壓力大。縣鄉鎮級中學條件較差,教師超額完成常規教學工作外,當班主任跟班工作,還要求教師一專多能,探索教學改革、繼續教育等忙于應付。

4.家庭生活負擔沉重。近年來教師工資待遇都有不同程度的改善,但是全國教師工資地區差別之大,特別是邊遠地區縣鄉鎮學校更為突出,一些教師子女升學就業、家屬下崗、老人體弱、住房等實際困難負擔沉重,影響工作積極性。

5.工作心理負荷加大。新形勢下社會事制度的改革,“旱澇保收”的教師職業也極不穩定,教師崗位評聘分開,末尾淘汰職業極不安全,考核評優、職稱評定中相關法規和政策不完善,監督力度不夠,出現不公正而受打擊。另外,課程改革、教材更新、力度加大、變化加快,教師越感心理不適。

三、強化縣鄉鎮中學教師隊伍培養的主要途徑

1.加強教師崗位工作培訓。為全體教師宣傳介紹學??傮w規劃和發展目標,工作基本思路與方法,增強教師責任感和使命感。通過多種渠道對教師組織培訓,提供有效指導,請教研教改理論專家教授和領導給教師作報告,系統的學習崗位知識,政治理論和師德修養。開展“老帶新”互相交流,提高業務能力和綜合素質。

2.強化指導,充分信任,大膽使用。科學合理使用老師,做到充分信任和敢于作用,強化對教師有效指導,支持他們工作思路和教學思維,營造和諧民主的工作環境。常與教師研究教學教法,溝通信息,交流感情,為教師研究與創新提供方便。

3.科學評價,嚴格管理。對教師隊伍實行定期考評,用合理獎勵制度化為動力,促進教師成長。充分發揮評價功能機制以鼓勵為主。從德、勤、紀、能全面細化考核,要完善考核并具有科學性和可行性。嚴格公平公證,避免主觀偏見和判斷失誤。及時反饋、認真反思和總結,優化評價機制,促進和諧校園建設。

【參考文獻】

第7篇:中學教師職稱評定范文

一直以來,大多學者將促進教師專業發展的重點放在職后教育以及教學反思等方法上。隨著積極心理學的發展,研究者開始重視幸福感等心理因素給教師所帶來的積極效應。葉瀾認為,教師的專業發展既包括專業知識的積累、技能的嫻熟和能力的提高,也涵蓋了滿意度的轉變和情感的發展[1]。還有的學者則將提高教師的幸福感作為促進教師專業發展的有效途徑[2],并將幸福感這種積極的情感體驗作為教師專業發展的重要組成部分。

幸福感是衡量人們生活質量的一個重要的綜合性心理指標,是個體對自身生活評價的具體化。扈中平認為,幸福既是客觀的,但更是主觀的,而且具有很強的主觀性。幸福盡管有其客觀來源,但終歸還是一種主觀感受,因為幸福是人的一種體驗,屬于主觀意識的范疇[3]。檀傳寶教授認為,教師的幸福感就是教師在自己的工作中,自由實現自己的職業理想的一種教育主體生存狀態[4]。黃正平認為,教師的幸福是教師在工作中自由實現自己職業理想的一種教育主體生存狀態,教師對自己生存狀態的意義體驗構成教師的幸福感[5]。我們發現,學者對于教師幸福的研究多集中在心理學中的自我完善和自我需要得到滿足的傾向上,以及對主觀幸福感和心理幸福感涵義的整合上。因此我們認為,教師的幸福感是教師自身需要得到滿足和教師職業得到提升的一種綜合的統一。教師通過辛勤的勞動,把學生培養成才,其目標與理想在心理和精神上得到了實現,自身也在其過程中得到了發展,從中感受到職業的興趣和人生的快樂。

綜上所述,本研究擬通過對中學英語教師的實際調查,探討中學英語教師專業發展與幸福感之間的關系,旨在為提高中學英語教師幸福感水平,促進其專業發展提供依據。

一、研究方法

1.被試的選定

采用隨機抽樣的方式在江西省抽取了153名中學英語教師為研究對象。剔除無效問卷11份,得到有效問卷142份,有效回收率為92.8%。其中,高中英語教師79人,初中英語教師63人;女教師93人,男教師49人;初級職稱64人,中級職稱50人,高級職稱28人;大專以下學歷5人,大專學歷41人,本科學歷88人,本科以上學歷(含上過研究生進修班或攻讀過在職碩士的)8人。

2.研究工具

(1)熟手型外語教師勝任力測評問卷

使用童成壽編制的《熟手型外語教師勝任力測評問卷》對中學英語教師的專業發展水平進行測量[6]。問卷共25個項目,分為6個維度,即教師的人際技巧、專業素質、專業偏好、專業提升、積極關注和自我調試。量表采用五級計分方式,得分越高說明其專業發展水平越高。本研究中總問卷的內部一致性系數為0.944,分問卷的內部一致性系數為0.741~0.873。

(2) 綜合幸福問卷(MHQ)

使用苗元江編制的《綜合幸福問卷》對中學英語教師的幸福感進行測量[7]。問卷共50個項目,分為主觀幸福感、心理幸福感兩個維度。主觀幸福感包括生活滿意、正性情感、負性情感三個維度;心理幸福感包括生命活力、自我價值、健康關注、友好關系、利他行為、人格成長六個維度。量表采用七級計分方式,分數越高越符合描述的情況。問卷還另設了一項自評的幸福指數,采取九級計分方式,讓被試自評近期的總體幸福感受。本研究中總問卷的內部一致性系數為0.958,分問卷的內部一致性系數為0.826~0.941。

3.統計分析

采用SPSS13.0對數據進行統計處理與分析。

二、研究結果

1.中學英語教師專業發展的差異性研究

用獨立樣本t檢驗考察不同性別間中學英語教師專業發展差異,結果t=2.582,P=0.01,說明中學英語男教師的專業發展水平顯著高于女教師專業發展水平。

以單因素方差分析考察不同年齡、教齡、職稱和學歷的中學英語教師專業發展差異,結果發現中學英語教師專業發展在年齡(F=1.029,P=0.383)、教齡(F=0.955,P=0.449)、職稱(F=1.618,P=0.189)和學歷(F=0.836,P=0.477)四個方面的主效應均不顯著。

2.中學英語教師幸福感的差異性研究

用獨立樣本t檢驗考察不同性別間中學英語教師幸福感差異,結果發現中學英語女教師的幸福指數顯著高于男教師的幸福指數(t=2.20,P=0.03)。在幸福感的九個基本維度中,中學英語女教師的生活滿意度顯著高于男教師(t=2.181,P=0.031)。在其他維度上,不同性別的中學英語教師不存在顯著性差異。

以單因素方差分析考察不同年齡、教齡、職稱和學歷的中學英語教師幸福感水平的差異,結果顯示不同年齡的中學英語教師在生命活力維度存在顯著性差異(F=2.865,P=0.040),事后檢驗發現,20~29歲的青年教師的生命活力大于30~39歲和40~50歲的。不同教齡的中學英語教師在生命活力(F=2.700,P=0.024)和生活滿意(F=2.672,P=0.025)兩個維度存在顯著性差異,事后檢驗發現,1~5年教齡的青年教師和21~25年教齡的老教師在生命活力和生活滿意這兩個維度上均大于6~10年、11~15年的中年教師。不同職稱的中學英語教師在幸福指數(F=2.708,P=0.048)、生命活力(F=6.104,P=0.001)和負性情感(F=4.299,P=0.006)上存在顯著性差異,事后檢驗發現,初級職稱和高級職稱的英語教師的幸福指數大于中級職稱的英語教師,初級職稱的英語教師的生命活力大于中高級英語教師,中級教師的負性情感大于高級和初級教師。另外,不同學歷的中學英語教師在幸福感上不存在顯著性差異。

3.中學英語教師專業發展與幸福感的關系

用相關分析考察中學英語教師專業發展與幸福感之間的關系。從表1中相關分析的結果可以看出,所有變量間均存在顯著相關。具體情況是中學英語教師的專業發展水平與幸福指數、生命活力、健康關注、利他行為、自我價值、友好關系、生活滿意、人格成長、正性情感這8個正性維度呈顯著正相關,與負性情感呈顯著負相關。

表1 中學英語教師專業發展與幸福感的相關矩陣

*表示顯著性水平為P

三、討論

1.中學英語教師的專業發展差異

研究發現,中學英語男教師的專業發展水平要顯著高于女教師??赡艿脑蚴牵褐袑W英語教師大多受過正規的英語教育,具有一定的英語專業素養,此時女教師在發音的準確性和語言表達等方面的優勢已不明顯;而男教師更注重合理的教學設計、融洽的師生交流,他們相對風趣幽默,注重英語教學中的文化元素,比女教師更容易獲得中學生的喜愛。另一方面,中學英語女教師更關心自己的家庭,而男教師在職位晉升、職稱評定上的壓力要高于女性,他們表現出了更強的專業發展動力,其科研水平和創新能力也相對較高。

中學英語教師專業發展在年齡、教齡、職稱和學歷上均不存在顯著性差異。一般情況下,中學英語教師年齡越大、教齡越長、職稱越高,其相應的教學經驗也更加豐富,但這并不意味著他們具有比青年教師更好的專業發展水平。在高等教育飛速發展的今天,中學教師學歷化的趨勢也日趨明顯,新入職的中學英語教師一般均要求是英語本科專業畢業,這些青年教師雖然在教學經驗上相對欠缺,但他們一直以來都受到了比老教師更好的專業教育,其專業發展的起點更高,動力更足,發展更快。因此,新老中學英語教師在專業發展上各有特點,不存在顯著性差異。

2.中學英語教師的幸福感差異

中學英語女教師的幸福指數顯著高于男教師,其生活滿意度也顯著高于男教師。這是因為女性在職業傾向上更希望獲得相對平靜的生活和穩定的工作。學校教學工作環境比較單純,工作時間寬松,使女性有更多時間來權衡家庭與事業的關系,生活相對美好,她們也更容易獲得滿足感。男性教師則對職稱、成就感等比女性期望值更高,而且社會對男性的期望值也高于女性,導致男性壓力大,幸福感低于女性[8]。

年齡、教齡、職稱和學歷等因素對中學英語教師幸福感的影響相對復雜,但可以看到的規律是:在年齡、教齡、職稱三個維度上,處于中間階段的中學英語教師在幸福感、生活滿意度、生命活力等維度上相對較低。教師的專業發展存在著階段性,很多學者在研究中都發現在教師專業發展的中期存在著發展困難甚至是停滯倒退的階段[1]。這個階段的中學英語教師人在中年,擁有了10年以上的教學經驗,大多為中級職稱。他們大多工作經驗豐富,對工作駕熟就輕,但缺乏工作的激情,工作滿足程度逐漸下降,此時若不及時更新教學理念和相關知識,就容易產生教學上的挫折感和職業倦怠的情緒,使專業發展進入挫折或瓶頸期。此時的中學英語教師還處于評定高級職稱的關鍵時期,職稱評定的負擔也使得這些老師倍感壓力,使得幸福感和生活滿意度都下降,生活也缺乏必要的激情和活力。

3.中學英語教師專業發展與幸福感的關系

研究發現,中學英語教師的專業發展水平與幸福感之間存在顯著正相關,即專業發展水平越高,幸福感越強,負性情感越少。一方面,這表明教師的幸福感是影響其專業發展的一個重要因素,這點和以往的研究結論是一致的[2][9][10]。中學英語教師的幸福感是教師在自己的職業生涯中所體驗到的一種情感上的愉悅。這種情感可促使教師以更大的熱情投入工作中,自覺提高自己的專業水平和專業技能,積極參與科研工作。反之,教師就會缺失幸福感,使教育工作變成一種負擔和壓力,從而導致教師的職業倦怠,這樣不僅嚴重影響了教師的心理健康,也阻礙了教師的專業發展。另一方面,中學英語教師的專業發展也可促進其享受幸福感。教師的專業知識與專業技能提高了,自然在工作中表現得更加自信,更能得到學生的愛戴和同事的信任,這樣更能帶給教師以內在的滿足和幸福。因此,中學英語教師只有主動追求其自身的專業發展,在專業發展過程中創造性地提高自我,不斷實現自己的職業理想和人生價值,使自身潛能得到充分的挖掘,達到自我實現,教師的幸福感才能不斷萌發和升華。

四、結論

中學英語教師的專業發展男教師顯著優于女教師,但不存在年齡、教齡、職稱和學歷方面的差異。中學英語教師幸福感的部分維度受性別、年齡、教齡、職稱因素的影響,但不存在學歷因素的差異。中學英語教師專業發展水平與幸福感之間呈顯著正相關,專業發展水平越高,幸福感越強,負性情感越少。

參考文獻

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[6] 童成壽.熟手型教師勝任力模式建構與測評研究.福建師范大學碩士學位論文,2008.

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[8] 張河川,李潤仙.中年教師身心健康與主觀幸福感的相關分析.中國健康教育,1998(14).

第8篇:中學教師職稱評定范文

2019年幼兒園師德師風承諾書

為了進一步規范教育行為,明確教職工在師德師風建設中的責任,切實提高師資隊伍的整體素質和師德師風建設的總體水平,辦人民滿意的幼兒教育,辦社會滿意的市幼兒園,本人特向家長和社會作出師德師風建設十要十不要承諾:

一、要依法從教,自覺遵守《教育法》、《教師法》、《中小學教師職業道德規范》等國家法規,遵守幼兒園各項規章制度和工作紀律;不要有違背黨紀國法和園規園紀的言行。

二、要愛崗敬業,盡職盡責,教書育人,全身心投入工作;不要遲到、早退,工作不能敷衍了事,嚴禁上班時間串崗、聊天、使用通訊工具。

三、要博學奮進,尊重知識,崇尚科學,博覽群書,積淀道德智慧,做學習型教師;不要因循守舊,固步自封,封建迷信,淺薄浮躁。

四、要熱愛幼兒,公正、寬容、負責地對待每一個孩子,建立民主、平等、親密的師幼關系;不要簡單粗暴,訓斥恐嚇,體罰和變相體罰,損害幼兒身心健康。

五、要關心同事,倡導簡單、開放、寬容、友好的人際關系,多關注同事優點和長處,互相學習,互相理解,互相幫助,維護同事在幼兒、家長及公眾中的威信;不要文人相輕,漠不關心,撥弄是非,爭名奪利。

六、要熱愛幼兒園,樹立集體觀念,關心幼兒園的建設和發展,識大體顧大局,服從組織分配,維護集體利益,珍惜集體榮譽;不要挑三揀四,斤斤計較,講條件,要報酬,事不關己,無所作為。

七、要尊重家長,本著平等、合作的原則,主動與家長溝通,爭取家長的理解、支持,虛心聽取意見和建議,將最富有價值的道德文化輻射到家庭和社區,同時爭取社會、家庭擔當更多的道德教育責任;不要態度冷漠,對家長有親疏遠近之分。

八、要廉潔從教,情操高尚,樹立全心全意為幼兒服務的思想,自覺抵制社會不良風氣影響;不要利用職務之便謀求私利,接受家長的饋贈、宴請,索要或變相索要財物,請家長辦事。

九、要為人師表,正直正派,模范遵守公民道德,儀表端莊大方,穿著整潔高雅,語言規范健康,舉止文明禮貌;不要奇裝異服,濃裝艷抹,舉止粗俗,出言不遜。

十、要積極奮進,力爭上游,樹遠大理想,有精神信念,勤奮努力,甘于奉獻;不要追求安逸,貪戀享受,低級庸俗,隨波逐流。

以上承諾,敬請家長和社會監督。(簽訂好的承諾書在家長園地中公示一周)

承諾人(簽名):

簽定單位 :

2019年幼兒園師德師風承諾書

為塑造教育誠信形象,樹立愛崗敬業精神,做一名師德高尚,業務精良,作風過硬的人民教師,我將嚴格遵守《中小學教師職業道德規范》和市教育局的有關規定,并作如下鄭重承諾:

1.忠誠黨和人民的教育事業,熱愛本職工作,遵守職業道德,不參與、不發表有悖于師德行為的活動和言行。

2.熱愛幼兒園,努力維護幼兒園社會聲譽,不做有損幼兒園聲譽的言行,發現不良傾向能及時制止或上報。

3.嚴格執行幼兒園規章制度,以身作則,為人師表,衣著得體,舉止端莊,言行謙遜,團結協作,互相關心,共創和諧校園。

4.全面貫徹落實《幼兒園指導綱要》《3~6歲兒童學習與發展指南》的精神,尊重個別差異,實施科學的保育和教育,讓幼兒度過快樂而有意義的童年而努力。

5.堅持正面教育,公平對待每一個幼兒,不體罰、變相體罰幼兒,不單純橫向評價幼兒,

6.工作責任意識到位,不做玩忽職守的事情,把保護幼兒的生命和促進幼兒的健康放在工作的首位。

7.敬業愛崗,基于幼兒認真備課、實施教學計劃,養成觀察和反思的良好習慣,以科學嚴謹的工作態度全面提升保教質量。

8.尊重家長,認真聽取家長的意見和建議,堅持面向全體尊重個體實施多元溝通方式,妥善處理家園之間的各種問題和矛盾。

9.自覺執行依法施教,廉潔從教的有關規定,不從事有償家教,不收受家長的禮品、禮金和禮卡,不參加家長的宴請。

10.嚴格執行教育收費規定,不為幼兒訂購規定以外的學習資料或圖書,不向幼兒推銷商品和利用職務謀取私利。

以上10條,請幼兒園、幼兒、家長、社會予以監督。

承諾人:

日期:

2019年幼兒園師德師風承諾書

為認真履行《小學中學教師職業道德規范》,進一步增強教育育人的責任感和使命感,恪盡職守,敬業奉獻,做一名幼兒尊敬、父母信任、人民滿意的教師,我承諾如下:

一、依法從教。全面貫徹國家教育方針,自覺遵守《教育法》、《教師法》、《未成年人保護法》等法律法規,做學法、用法和維護法律、法規尊嚴的帶頭人。依法履行教師職責,不損害幼兒利益。

二、熱愛本職工作。忠于人民教育事業,樹立崇高的職業理想和堅定的職業信念,熱愛幼兒園,熱愛幼兒;認真履行崗位職責,勤奮工作,敬業樂業;認真執行教學計劃,自覺遵守教學規范;服從幼兒園工作安排,主動承擔教室領導等教育教學工作任務。

三、關愛幼兒。關心愛護全體幼兒,尊重幼兒人格;關心幼兒安全和身心健康,維護幼兒正當權益;不體罰或變相體罰幼兒,不諷刺、挖苦、歧視幼兒,不放棄每一個幼兒。

四、教書育人。全面實施素質教育,堅持因材施教,激發和培養幼兒創新精神和實踐能力,促進幼兒全面和諧發展;努力培養幼兒優良品行,塑造幼兒健全人格;遵循教育教學規律,努力提高教育教學質量;綜合評價幼兒素質,客觀評定幼兒操行。

五、為人師表。堅守高尚情操,知榮明恥,嚴于律己,以身作則,自尊自愛,模范遵守社會公德,在參與各種評優晉級、職稱評定中,誠實守信,不弄虛作假。文明執教,舉止端莊,衣著得體,語言規范;關心集體,顧全大局,團結協作,尊重同事,維護幼兒園和集體榮譽。

六、廉潔從教。自覺抵制社會不良風氣,不接受父母禮金、禮品;不利用職務之便向父母謀私利,向幼兒推銷教輔資料和其它任何商品;不要求、授意幼兒、父母為幼兒園和自己提供任何形式的服務或幫助;不組織幼兒參與、自己不參與任何形式的收費補習班,自覺抵制亂辦班、亂收費行為。

七、尊重父母。虛心聽取幼兒父母意見,密切保持家園聯系,認真做好家訪工作,促進家園配合育人。主動向父母宣傳科學的教育思想和方法,不訓斥、指責父母。

第9篇:中學教師職稱評定范文

每年的“3·15”是消費者權益日,但很多人都不知道這一天也是世界心理日。當前學生的心理健康問題已經日益得到重視,但教師的心理健康卻很少有人關注。

在一般人想象中,教師職業是一個既清閑又穩定的工作,還有較高的社會地位,實際情況遠非如此。2011年,哈爾濱市道外區進修學校師訓部在進行全區中小學教師全員培訓過程中,發現很多學校都有1~2名教師由于患有精神疾病,而無法正常工作,這已經是病態,而不僅是心理健康的問題。

一、教師心理問題的主要原因

1.教師職業本身的特點。教師職業本身有其特殊性,教師勞動的對象是一群有著不同經歷,不同興趣、愛好、不同稟賦、能力,不同氣質、性格,不同意志情感,不同思想行為的活生生的人,他們正處在成長發展的階段,具有很強的模仿性、好奇性,又有一定的逆反心理。這些使教師的勞動具有很大的復雜性,要求教師勞動的創造性比一般勞動的創造性更具有靈活性。因此,在一部分教師中很容易產生“教育難搞,學生難教”的緊張心情。教師職業自身的高要求性,無形中就增加了教師的心理負荷。

2.社會對教師的期望過高。隨著知識經濟時代的到來,人們對教育的期望越來越高,加上全面推行素質教育之風的蔚然興起,也要求教師變革原有的傳統教育理念和方法。

3.教師的心理安全感不足,福利待遇缺乏保障。不少農村教師的工資拖欠嚴重,有的城市學校也有不能全額發放的現象。教師的社會地位、物質待遇“不盡如人意”。教師資格證書制度和新的競聘制度帶來崗位競爭日益激烈,使不少處于弱勢的教師不適應,長期處于難以擺脫的、甚至時時被強化的心理壓力之中。

4.對教育體制改革的不適應。目前,我們的教育體制已進入全面改革:一方面,實施素質教育對教師素質的要求愈來愈高,而不少教師由于教學技能的欠缺和素質發展的滯后,在不同程度上一時難以適應,因而心理的焦慮、困惑日益增多;另一方面,職稱評定、教師聘任、末位淘汰、按成績取報酬等,給教師造成很大的壓力。此外,有位老師認為,近年來不斷課改和更新教材,部分老師尤其是年齡較大的,不懂電腦、不懂外語的老師難以適應,就會積壓心理疾患。

5.教師自我心理調控能力的不足與心理問題排解。疏導渠道的缺乏。教師在工作和生活中,免不了受到各種挫折和打擊,可是,許多教師缺乏心理學知識和自我調節能力,心理問題得不到及時排解,不良情緒長期得不到釋放,導致惡劣情緒突破心理承受能力的極限而爆發。?另外,在教師這個職業里,女性已頂“大半邊天”,在城市中的學校里女教師的比例已達60%,而農村比例也在不斷增加,絕大多數女教師一身兼任多個社會角色,是教師,還是母親、妻子、女兒,女教師大多承受著來自工作、家庭的雙重重擔,承受著常人難以承受的身心之累。

二、教師心理健康問題的調節與改善

1.對教師進行心理培訓

教師存在心理問題不是一朝一夕的事情,對此,許多心理學專家呼吁,應開設針對教師職業心理的培訓課程,中國出版工作者協會副主席海飛在任第十屆全國政協委員期間,就曾提出中學教師不但要接受心理培訓,還要定期考試,持“心理健康證”上崗,“只有心理健康的教師,才能培養出心理健康的學生。

2011年以來,北京、上海、武漢等地的學校相繼為教師開設了專門的心理咨詢室,或聘請高校教授、心理咨詢專家做顧問,或從在職教師中挑選具有專業學歷和一定研究能力的教師兼職心理醫生,通過開展心理健康講座、接待心理咨詢等,為老師排解心理壓力,但許多受訪教師認為,心理咨詢效果有限。全國政協委員張皎認為,“單純依靠心理咨詢還不夠,解決教師的心理問題必須標本兼治,要在全社會營造有利于教師心理健康的氛圍。”

2.減輕教師過重的壓力

應試教育在給學生帶來壓力的同時,也給教師帶來了心理壓力。中山大學教育學院教授馮增俊認為,重新樹立“尊師重教”的良好社會氛圍,啟動教師心理健康教育社會工程,把教師心理健康教育納入教師考核和繼續教育內容。關鍵還是要從政策、管理等多方面盡可能為教師創造寬松、愉快的工作環境,采取有效措施減輕教師負擔,讓老師們找回職業幸福感,關心教師生活,樹立民主平等觀念,注重感情投資,互相尊重、平等相待都不失為好的著力點。置身良好的氛圍與環境中,教師才會有一種安全感,從而心情舒暢地工作。

3.教師要加強心理健康的自我調節

首先,教師應具有堅忍不拔的意志、純潔良好的道德情感和較強的綜合能力等心理素質。教師面對教育教學過程中的種種困難能夠克服,對突發事件能夠冷靜、沉著地思考,客觀公正地處理。從某種意義上講,這種堅忍不拔的意志品質是衡量教師心理素質的重要標準。教師純潔良好的道德品質是做好學生德育工作的心理基礎。教師的情緒能直接感染學生,較強的綜合能力是教師素質中必不可少的部分。其中包括語言表達能力、教學能力、思想政治工作能力、組織管理能力和科學研究能力等。這些能力與教師的教學實踐和工作效率息息相關。

其次,積極交流,疏導情緒,培養愛好,緩解壓力。話不說不明,理不說不清。在一個學校,尤其是比較大的學校,一個人與同事.與領導總會發生一些不太愉快的事情,這些事情有的是誤會,有的是誤傳,有的甚至是好事者的挑撥,有的是因為工作上的問題處理不太妥當等原因造成的。這些事情處理不好長期積聚在心理,造成壓抑、郁悶的心理;對于那些脾氣比較暴躁的老師來說就很容易發生沖突,給感情上、心理上、工作上等帶來很多負面影響。

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