前言：一篇好文章的誕生，需要你不斷地搜集資料、整理思路，本站小編為你收集了豐富的人本主義理論論文主題范文，僅供參考，歡迎閱讀并收藏。

第1篇：人本主義理論論文范文

小學階段是學生全面發(fā)展的重要階段。教師在貫徹教學規(guī)章制度時，要做到全面、徹底。教師在教學中會遇到各種各樣的問題，對各種問題也會更加的清晰明白，對教學管理中存在的缺點有更加全面的掌握。教師也會更有經(jīng)驗，通過對這些經(jīng)驗的整合，可以幫助教師更好地教學。從人性化教學的角度出發(fā)，管理者一定要讓教師全員參與，相互交流經(jīng)驗，形成良好的教育模式。這種人本主義教學理念，能使教師與學生之間的交流更加有意義。教師之間也要經(jīng)常進行交流，彼此交流經(jīng)驗，總結出適合的教學方法。這種參與式的交流方式，會讓教師更加理解學生的想法，找到教師在教學中存在的不足，以便更好地完善自己的教學方法，幫助學生學習，發(fā)掘學生內(nèi)在的潛能，提高學生的自信心和綜合能力。

二、以人為本，強調(diào)以學生為主體

人本主義教學理念，強調(diào)學生在學習中的主體作用。教師在教學中，一定要尊重學生的意愿，使自己的思想與學生的實際生活相適應;要以學生的意愿為出發(fā)點，立足學生的生活習慣，遵從學生自己的情感體驗，把學生的發(fā)展要求和個性發(fā)展放在第一位。在人性化教學中，學生作為教學的主體，教師要盡量在教學內(nèi)容和教學方法上與學生日常生活相結合，幫助學生提高學習興趣和自主學習能力。人性化教學，教師要遵從學生自己的想法，讓學生發(fā)現(xiàn)自己的天賦。有的教師動輒就對學生進行體罰，挫傷了學生的學習積極性，扼殺了學生的學習興趣，增加了學生的學習負擔。教師要學會換位思考，站在學生的角度去看待問題，進而達到滿足學生需要的目的。

三、由教師指導課堂轉變成探究型課堂

人本主義理論強調(diào)以學生為主體，教師要以學生實際生活為基礎，讓學生積極主動地去學習，激發(fā)學生對學習的興趣，引導學生在不明白的知識點處仔細琢磨，加強學生對知識的好奇心。學生在教學中的主體地位是教師要考慮的問題，只有讓學生加入教學，才能讓學生發(fā)現(xiàn)自己的潛能，最終得到對自我的肯定。讓學生在學習中找到自己的學習方式，教師可以讓學生之間相互合作，通過實踐找到學習方法，獲取學習經(jīng)驗，在解決實際問題中提高自己的綜合素質。在教學中，讓學生發(fā)揮自己的優(yōu)點，提高自己的素質，在解決問題中發(fā)現(xiàn)自己在合作、求知、創(chuàng)造等方面的潛能。

四、教師引導學生，使學生成為教學的主體

教師和學生之間是單純的授予與接受的關系，而這種關系也是學生獲得知識主要渠道，所以老師的教學理念與學生接受到的知識量有很大的關系。同時，教師要想學生能夠更好地學到知識，就一定要明白自己在教學中的重要性，更要知道學生在教學中的地位。首先，人性化教學理念讓教學從學生被動的學習轉變?yōu)閷W生自己主動地去學習，讓學生更加積極地學習知識。同時要適當?shù)匾龑W生，讓學生自己發(fā)掘本身的潛能，也要善于發(fā)現(xiàn)每個學生的長處，并給予學生肯定的鼓勵。這就要求教師要遵從學生個人的具體情況和個人的發(fā)展，教師要在關鍵的時候給與學生適當?shù)囊龑?，尤其是在比較抽象、知識點的連接處和必須加深理解的地方。同時，教師也可以讓學生互相合作，與學生一起學習，以一種平等的態(tài)度和學生交流，讓學生成為主角，這樣學生就會更積極主動地去學習。通過與學生的交流，發(fā)現(xiàn)學生在學習中比較欠缺的能力，在今后教學中幫助學生培養(yǎng)自己的學習能力。同時，教師在教學中也要對學生的優(yōu)點和進步進行適當表揚，給學生以鼓勵。教學是師生之間的互動，相互促進。人性化教學倡導以學生為主體，組織學生主動探索、與同學合作交流，鼓勵學生勇敢質疑創(chuàng)新，發(fā)展創(chuàng)造性思維，提高自己的創(chuàng)造力。因此，在課堂教學中，要讓所有學生主動參與，讓學生在質疑中提出問題、分析問題和解決問題，促進學生全面、和諧地發(fā)展。

五、結語

第2篇：人本主義理論論文范文

關鍵詞： 人本主義理論 語文課堂 教學改革

引言

人文主義是近年來新近流行起來的教育理論，與我國實行的素質教育從本質上來說基本相同。人文主義強調(diào)在教學中，將學生放在主體地位，積極調(diào)動學生學習的積極性和主動性，教師的主要功能是引導學生開展學習，因此在課堂中學生占據(jù)主體地位。在學習過程中，通過自主學習，再加上與其他學生交流和討論，提高自信心和自尊心，從而充分調(diào)動學習的積極性和主動性。我國經(jīng)濟和社會的發(fā)展和進步，對人才方面的要求越來越高，特別是對語文人才的需求更多，在語文教學中應用人本主義，能夠全面提升學生的語文水平，幫助學生掌握適合的學習方式，為我國經(jīng)濟建設和社會發(fā)展培養(yǎng)復合型語文人才。

1.人本主義的內(nèi)涵

人本主義的最早提出是在上世紀五十年代，在國際上引起重大反響。這項理論的核心是以人為本，將個人發(fā)展作為主要思想。之后將人本主義引進教育界，將自我發(fā)展作為教育目標，學生在教育中學習到要自主學習，教師要結合學生的特點幫助學生找到合適的學習方式。同時要根據(jù)社會的變化，及時調(diào)整自身，以求能夠適應社會的各項發(fā)展和進步。此外，人本主義還要學習的一個重要方面就是人際關系的處理，綜合看來，學習技能只是其中一個方面。人本主義強調(diào)學生在學習中占據(jù)主要位置，教師要注重學生發(fā)展的重要性，充分把握學生的好奇心理和探究心理，幫助學生掌握正確的學習方式，全面提高學生的思維能力。最后，人本主義學習理論指出，學生在學習上要依靠教師的引導和督促，在課堂中，占據(jù)主體地位的不是教師而是學生，傳統(tǒng)教學中，教和學是相互分離的，教師的教學方式一般是填鴨式和灌輸式的教育方法，這樣不僅難以促進學生提高學習能力，而且嚴重影響人本主義在教育界的進一步發(fā)展。

2.目前我國語文教學中存在的問題

2.1部分學生學習不積極

每個學生的學習水平都不一樣，這是由于每個學生的學習積極性和主動性各不相同造成的，學習積極性比較高的學生往往成績比較優(yōu)秀，而那些學習積極性比較低的學生，學習成績比較一般。這是由于傳統(tǒng)教學中，教師一般采取填鴨式教學方式，學生學習沿襲傳統(tǒng)的學習方式，這樣，非常不利于掌握新知識。學生在學習過程中，如果教學質量不高，達不到教師的期望值，達不到自己的目標要求，就會對學習產(chǎn)生厭煩情緒，降低學習的期望值。再加上我國普遍采取的是傳統(tǒng)的教學方式，在教學活動中將教師放在主體地位，忽略了學生的重要性，嚴重影響學生學習的積極性、主動性及創(chuàng)新性，造成學習效率低下，限制人本主義的進一步發(fā)展。

2.2教師缺乏教學方式的創(chuàng)新

在教學過程中，教師一方面要教導學生學習知識，另一方面要督促學生和引導學生掌握學習方式。因此，在教學之前，教師需要認真考慮教學方式，將提高學生的學習積極性放在首要位置。此外，還要積極創(chuàng)新教學方法，耐心引導學生在學習過程中出現(xiàn)的不良情緒，比如說，在學習過程中，引導學生加強交流與合作。但是實際上，很少有教師能夠在教學中做到這一點，再加上教師缺乏定期交流和培訓，不利于教師提升創(chuàng)新水平，同時限制教師教學能力的提高，嚴重影響合作教學的進一步推廣和應用。

3.人本主義理論指導下的語文課堂教學對策

3.1學生是學習活動的主體

人本主義理論強調(diào)在學習和課堂中，學生占主體地位，教師要重視這一點，為學生的學習創(chuàng)造民主的良好環(huán)境，鼓勵學生積極主動地參與到學習之中，樹立良好的學習價值觀，全面提高語文學習能力。因此，語文教師要幫助和指導學生樹立科學的學習觀，全面指導學生提高學習能力。在實踐課堂中要注意這個問題，學生在合作學習中要占據(jù)十分重要的主體地位，不僅在教學課堂中占據(jù)主體性地位，在教學設計中也要占據(jù)主體地位。傳統(tǒng)的課堂教學中，將重心都放在了教師的教上，忽略了學生的學的重要性。新課改后，一些語文教師逐漸認識到學生在傳統(tǒng)教育中削弱了學習的積極性和主動性，不利于培養(yǎng)學生的學習興趣，因此，在課堂教學中，重視學生主體地位的重要性，但是單憑在課堂教學中重視學生的主體地位，而忽略教學設計中學生的主體地位，這限制了課堂教學中人本主義的發(fā)展。

3.2加強合作學習在語文中的運用

人本主義的核心思想中，一方面要增強學生主觀能動的學習能力，另一方面要充分重視學生合作學習能力。在課堂上組建學習小組，為學生學習語文創(chuàng)造良好的小環(huán)境。引導學生積極主動地參與到談論學習中，暢所欲言發(fā)，發(fā)表看法。很多時候，在課堂教學中，學生往往面無表情，一言不發(fā)，但是下課后會雙眼放光，侃侃而談，這都是由于上課時教師的壓力，限制學生發(fā)表看法。課堂上一直注重教師主導地位，對學生造成壓迫感。學生受到限制不敢隨意發(fā)表看法，但是同齡的學生相處時，處于相同的地位，在談論學習中能夠積極地說出看法。這也是小組合作學習的優(yōu)點，不僅能夠全面培養(yǎng)學生學習語文的興趣，而且能夠幫助學生樹立自信心，全面提高學生學習能力。

結語

人本主義強調(diào)的教學目標，是實現(xiàn)學生的全面發(fā)展，這項理論與我國實行的素質教育在本源上大同小異。因此，在教學實踐中，要加強人本主義在教學實踐中的應用，促進學生全面發(fā)展。教師要突出學生在課堂上的主體地位，幫助學生找到屬于自己的學習方法，提高學生的學習興趣，調(diào)動學生的學習積極性和主動性，全面提高教學質量和教學水平。

參考文獻：

[1]龔由志.人本主義教育理論與語文教學活動探討[J].廣州大學學報，2011（10）.

第3篇：人本主義理論論文范文

論文摘要：為了適應社會的發(fā)展，時代的進步，知識的更新，我國提出培養(yǎng)學生“知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀”的三維培養(yǎng)目標， “要關注學生在情感和態(tài)度上的發(fā)展，著眼于學生終身學習的愿望和能力”。隨著高中新課程改革的不斷深入，“英語情感”成了教育工作者研究的熱點。由于課程內(nèi)容，課程標準，課程評價，教學方式都發(fā)生了改變，那么學生的英語學習策略必然會發(fā)生改變。

一、建構主義理論

建構主義理論認為，學習過程應充分發(fā)揮學生的主動性，要能體現(xiàn)出學生的首創(chuàng)精神；學生應有多種機會在不同的情境下去應用他們所學的知識；學生能根據(jù)自身行動的反饋信息來形成對客觀事物的認識和解決實際問題的方案。以學生為中心，強調(diào)的是“學”；以教師為中心，強調(diào)的是“教”。這正是兩種教育思想、教學觀念最根本的分歧點，由此而發(fā)展出兩種對立的學習理論、教學理論和教學設計理論。由于建構主義所要求的學習環(huán)境得到了當代最新信息技術成果的強有力支持，這就使建構主義理論迅速走出理論家的象牙之塔，日益與廣大教師的教學實踐普遍地結合起來，從而成為各級各類學校深化教學改革的指導思想和批判傳統(tǒng)教育思想與教學觀念的銳利武器。

建構主義理論還認為，學生的知識是在一定的情境下，借助他人的幫助，通過意義的建構而獲得的。理想的學習環(huán)境應包括情境、協(xié)作、交流、意義的建構四個部分。意義的建構是教學的最終目標，一切教學過程都要圍繞這一最終目標。學生是學習的主體，教師是學生的促進者、輔助者、引導者，他的任務就是激發(fā)學生的興趣，引導和幫助學生完成意義的建構，要為學習活動的開展盡可能多的創(chuàng)造有意義的學習環(huán)境。

二、人本主義理論

當代美國著名的心理學家羅杰斯教授主張把學生放在學校教學的中心位置，教師是學生學習的促進者，教師要以真誠、關懷和理解的態(tài)度對待學生的情感和興趣，要為學生提供舒適的良好的愉快的學習環(huán)境，以激發(fā)學生的學習積極性和情感體驗。他認為促進者應該相信學生，信任學生，尊重學生的人格，用心對待學生，處處為學生著想。人本主義學習理論認為情感和認識是人類精神世界不可分割的有機組成部分。學習過程是學生與教師互相溝通及理解過程，教師要在感情上和思想上與學生產(chǎn)生共鳴，通過情感因素來促進學生勤學、樂學，以提高教學效果。羅杰斯認為學習應對學生整個人產(chǎn)生影響，學習過程不僅讓學生獲得知識，更重視學生價值、態(tài)度、情感等健康人格的培養(yǎng)和塑造，以促進學生全面發(fā)展。

第4篇：人本主義理論論文范文

論文摘要：為了適應社會的發(fā)展，時代的進步，知識的更新，我國提出培養(yǎng)學生“知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀”的三維培養(yǎng)目標， “要關注學生在情感和態(tài)度上的發(fā)展，著眼于學生終身學習的愿望和能力”。隨著高中新課程改革的不斷深入，“英語情感”成了教育工作者研究的熱點。由于課程內(nèi)容，課程標準，課程評價，教學方式都發(fā)生了改變，那么學生的英語學習策略必然會發(fā)生改變。

一、建構主義理論

建構主義理論認為，學習過程應充分發(fā)揮學生的主動性，要能體現(xiàn)出學生的首創(chuàng)精神；學生應有多種機會在不同的情境下去應用他們所學的知識；學生能根據(jù)自身行動的反饋信息來形成對客觀事物的認識和解決實際問題的方案。以學生為中心，強調(diào)的是“學”；以教師為中心，強調(diào)的是“教”。這正是兩種教育思想、教學觀念最根本的分歧點，由此而發(fā)展出兩種對立的學習理論、教學理論和教學設計理論。由于建構主義所要求的學習環(huán)境得到了當代最新信息技術成果的強有力支持，這就使建構主義理論迅速走出理論家的象牙之塔，日益與廣大教師的教學實踐普遍地結合起來，從而成為各級各類學校深化教學改革的指導思想和批判傳統(tǒng)教育思想與教學觀念的銳利武器。

建構主義理論還認為，學生的知識是在一定的情境下，借助他人的幫助，通過意義的建構而獲得的。理想的學習環(huán)境應包括情境、協(xié)作、交流、意義的建構四個部分。意義的建構是教學的最終目標，一切教學過程都要圍繞這一最終目標。學生是學習的主體，教師是學生的促進者、輔助者、引導者，他的任務就是激發(fā)學生的興趣，引導和幫助學生完成意義的建構，要為學習活動的開展盡可能多的創(chuàng)造有意義的學習環(huán)境。

二、人本主義理論

當代美國著名的心理學家羅杰斯教授主張把學生放在學校教學的中心位置，教師是學生學習的促進者，教師要以真誠、關懷和理解的態(tài)度對待學生的情感和興趣，要為學生提供舒適的良好的愉快的學習環(huán)境，以激發(fā)學生的學習積極性和情感體驗。他認為促進者應該相信學生，信任學生，尊重學生的人格，用心對待學生，處處為學生著想。人本主義學習理論認為情感和認識是人類精神世界不可分割的有機組成部分。學習過程是學生與教師互相溝通及理解過程，教師要在感情上和思想上與學生產(chǎn)生共鳴，通過情感因素來促進學生勤學、樂學，以提高教學效果。羅杰斯認為學習應對學生整個人產(chǎn)生影響，學習過程不僅讓學生獲得知識，更重視學生價值、態(tài)度、情感等健康人格的培養(yǎng)和塑造，以促進學生全面發(fā)展。

三、有關心理學理論

心理學的理論認為:情緒是與有機需要相聯(lián)系的體驗，而情感是與社會相聯(lián)系的。情緒可分為消極的情緒和積極的情緒。心理學家經(jīng)過研究表明：當人的情緒是愉快和積極的時候，腦垂體就會使內(nèi)分泌系統(tǒng)積極活動，新陳代謝加快，整個神經(jīng)處于興奮狀態(tài)，人的情緒處于積極的狀態(tài)，反應靈活，學習工作效率高。相反，當人對學習和工作感到厭倦時，人的情緒處于低迷狀態(tài)，反應差，學習和工作效率不高。大多數(shù)學生不會應用新學知識于實際問題中，還有相當一部分學生對英語缺乏興趣，產(chǎn)生恐懼感、焦慮感，學習成績可想而知，他們體會不到學習的快樂，在英語課堂中感覺壓抑，導致焦慮，產(chǎn)生惡性循環(huán)。 　四、課堂教學的情感教育

在高中英語教學實踐中存在著重認知、輕情感的現(xiàn)狀，實施情感教育方面還有許多問題和不足。10％的教師不知道什么是情感教育；30%的教師只是在教案中寫上情感教育目標，而在教學過程中從不考慮情感因素；有60％的英語教師在教學中嘗試著實施滲透情感教育。我們通過對英語學習心理的認知、情感等方面的調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，幾乎沒有情感體驗的傳統(tǒng)教育使作為學習主人的學生往往體驗不到學習的快樂，從而使他們不喜歡英語老師導致不喜歡學英語，對英語學習失去興趣，課堂聽講和課后作業(yè)都不認真，甚至厭學、逃學，嚴重影響英語教學效果，對待差生更要鼓勵。柳斌同志曾說過“教育是充滿感情、充滿愛心的事業(yè)，沒有感情的教育是蒼白無力的教育，單純的知識傳授，不能造就一代四有新人?！?/p>

由此可見，當今的基礎教育十分重視情感教育，迫切需要在教育過程中有深厚的情感投入。這也就告訴我們，高中英語教學中加強情感教育已刻不容緩。

教師要關愛每一位學生。別林斯基認為：“愛是教學的工具和媒介，對孩子的信任是教育成功的保障?！币獰釔蹖W生，了解學生。教師如果對學生不關心，無論什么樣的教學方法都不可能有效，教師對學生的愛是教育工作者高尚品德的體現(xiàn)，學生渴望能和自己成為朋友。教師要用真心對待學生并喚起學生積極的情感體驗，激發(fā)學生的學習動機，增強他們的自尊心、自信心和積極向上的情感，才能達到更好的教學效果。

要善于發(fā)現(xiàn)學生長處。不同的學生都有自己的優(yōu)缺點，在教學過程中要注重發(fā)現(xiàn)其閃光點和在適當時機給于表揚與獎勵，這在很大的程度上能提高學生的積極性，能激發(fā)學生的自信心。 學生在學習英語的過程中經(jīng)常遇到挫折，因而可能會自卑泄氣，如果教師不能正確的引導，學生會喪失信心，對學習失去興趣。在教學過程中，教師要采用多渠道新穎的教學方法，利用學生的好奇心，鼓勵、誘發(fā)、點撥，讓學生體驗成功的喜悅。比如讓學生充當小老師，會讓他們感到新穎與好奇。高中英語知識思維強度大，而且學生的思維水平層次不同，老師在課堂上往往很難兼顧每一個學生。建立學習合作小組，讓學擔當老師的助手和其他同學的小老師。這不僅能促進師生間的交流更能促進了學生之間的交流與合作。

總之，英語課堂中的情感滲透和情感教育是非常重要的，通過筆者多年來的經(jīng)驗可知，要交好英語，首先要改變學生的思維方式，將漢語思維轉化為英語思維是至關重要的。

參考文獻

[1] 布盧姆等著，王鋼等譯．布盧姆掌握學習論文集[M]．福州：福建教育出版社，1986．

第5篇：人本主義理論論文范文

關鍵詞：人本主義 課程論 課程論流派

人本主義課程論流派產(chǎn)生于20世紀60—70年代的美國。人本主義課程論又稱人性中心課程論，是在抨擊“學問中心”課程論的“非人性化”的浪潮中應運而生的。它是在批判結構主義課程論存在的嚴重問題中，逐步發(fā)展起來的。最著名的代表人物是馬斯洛和羅杰斯。人本主義課程論不再過分強調(diào)特定學科的知識結構，過分強調(diào)知識的抽象性，而是將學生的學習和生活聯(lián)系起來。不再像學科中心課程僅僅把重點放在智力上，而是以“人的能力的全域發(fā)展”為目的。該理論流派在歐美、日本產(chǎn)生了較深刻的影響，盡管在20世紀70年代受到了一些批判以及美國學?！盎謴突A”運動的抵制，但它對我國當前的教育理論與實踐有著諸多值得借鑒的地方。國外關于人本主義課程論的思想大都見于其流派代表人物的著作中。比如，馬斯洛的著作《走向一門存在心理學》、羅杰斯的《論人之形成》和《學習的自由》等。我國研究和探討人本主義課程論的著作和期刊論文也比較多，相關專家有：鐘啟泉、張傳燧、趙同森、趙卿敏、李方等。在已有的研究中，不同的專家學者對其理論基礎、研究對象、內(nèi)容體系、研究方法的認識也不盡相同。很多學者是從教育觀和課程觀的角度對人本主義課程論流派進行闡述的。從課程論的角度對其研究的還屈指可數(shù)。因此，針對已有研究存在的問題，筆者將從課程論的嶄新視角，把人本主義課程論流派作為一門學科，按照課程論的要素從四個維度對其進行深入探討。

一、人本主義課程論流派概述

（一）人本主義課程論流派的理論基礎

一種教育思想不可能是無源之水、無本之木，人本主義課程論從心理學、哲學和人性論當中汲取必需的養(yǎng)分，形成了自己的思想。筆者認為其理論基礎主要有以下三個方面：

1.心理學基礎

人本主義課程論的心理學基礎是“第三思潮”——人本主義心理學。馬斯洛是這一思潮的關鍵人物之一。馬斯洛強調(diào)人的主觀活動，第一次把“自我實現(xiàn)”“人類潛能”引入心理學，認為自我實現(xiàn)有一系列維度，是個人缺失動機得到滿足時和他的防御機制不因威脅而發(fā)動時的正常生長過程，是對天賦、能力、潛能等的充分展開和利用。由此出發(fā)，馬斯洛主張學校課程要鼓勵學習者的自我實現(xiàn)，在學習過程中，學習者可以親身實踐、犯錯誤、表達自己、直到發(fā)現(xiàn)自我。人本主義心理學家關注的不是學習者學習的最終結果和學習者學習的過程，而是進一步關注學習者學習的起因，即學生學習的情感、信念和意圖等。

2.哲學基礎

人本主義課程論的哲學基礎有兩個方面，其中存在主義哲學是其本體論基礎，而現(xiàn)象學則是其方法論基礎。

（1）存在主義。人本主義課程論的哲學基礎是人本主義哲學，其中存在主義哲學是人本主義哲學思想的代表。人本主義課程論在形成過程中，吸收了存在著主義哲學的觀點，它把“人的存在”看做人的潛能實現(xiàn)的能動過程。英國教育家尼布列特主張教育要重視人性的陶冶，教育的目的不是學習而是培養(yǎng)生存的力量。德國存在主義大師雅斯帕斯則認為教育的目的在于清楚自己的意志，主張重視生活秩序的教育、藝術的教育、宗教教育、文學和歷史教育、科學教育?？傮w而言，存在主義所提倡的教育具有嚴重的個人主義傾向，認為教育純屬于個人。在存在主義者看來，學校課程要圍繞學生這一中心開展。其中最關鍵的決定因素是學生的需要，同時還要考慮學生的態(tài)度和人格。

（2）現(xiàn)象學。產(chǎn)生于20世紀初的現(xiàn)象學，是現(xiàn)代西方哲學中影響較大的流派之一，其創(chuàng)始人是德國哲學家胡塞爾。它以內(nèi)在精神世界中的意識即“純粹的意識”為研究對象；強調(diào)“面向事物本身”，即研究自明性的直觀知覺，或者說意識的自我顯現(xiàn)活動、過程及內(nèi)容即“現(xiàn)象”。胡塞爾的現(xiàn)象學觀點對人本主義心理學啟發(fā)很大。雖然馬斯洛本人對現(xiàn)象學的了解不多，在他的著作中也很少提到德國哲學家胡塞爾等人的名字，但是馬斯洛受現(xiàn)象學的間接影響則是相當明顯的。因為馬斯洛師承了格式塔心理學的方法論，而現(xiàn)象學能成為現(xiàn)代心理學中與實證論相抗衡的理論，則在一定程度上得益于格式塔心理學家對它的改造。人本主義課程論的另一位代表人物羅杰斯的患者中心療法也是以現(xiàn)象學為基礎的，羅杰斯及其同事以這種思想為基礎提出了一種“Q技術”，用以客觀地處理從個體獲得的各種復雜資料。

3.人性論基礎

人本主義課程論的心理學基礎是人本主義心理學思想。人本主義學說是對精神分析學說和行為主義理論的提取和升華，具有重要的理論意義。從人性論來看，行為主義和精神分析學說都持性惡論的觀點，而人本主義則基本上持性善論觀點。馬斯洛和羅杰斯認為人的天性是善的、積極的、具有建設性的。人本主義者既反對本能決定論，但又不完全否認人的本能的存在。例如，馬斯洛認為人的本性基本上都是善良的，人具有各種潛在的美好的品德，而人的破壞性、攻擊性則是派生的和反應性的。在對待人的本性問題上，他也承認人的自然屬性。羅杰斯雖然長期從事心理咨詢和心理治療工作，并深受弗洛伊德的影響，但對人性的看法并不像精神分析學派那么悲觀。他認為，人天生就有某些心理趨向。他也相信人在本質上是積極的、前進的，由于他長年累月與各種患者打交道，他認為當事人所表現(xiàn)出來的沖動與暴力并非來自于人類最基本的生物傾向。羅杰斯認為，人的惡行來自于經(jīng)驗和文化的影響。

（二）人本主義課程論流派的研究對象

人本主義課程論屬于學生中心論的范疇，其研究對象是學生。它把課程的重點從教材轉向個人。人本主義課程論不再過分強調(diào)特定學科的知識結構，過分強調(diào)知識的純粹性和抽象性，而是將學生的學習和生活聯(lián)系起來。不再像學科中心課程僅僅把重點放在智力上，而是以“人的能力的全域發(fā)展”為目的。人本主義課程論將教學目的重新定位在為“人”服務上，倡導以人為本、以學生為中心。人本主義教育家強調(diào)，學校教育要尊重學生主體地位，各項工作的開展都要考慮到學生的本性和需要，從而，人本主義課程論又稱為人性中心課程論，它批判了學問中心課程僅把重點放在認知的發(fā)展與智力的優(yōu)異性上這一缺點，強調(diào)了人的情意、情感和人格的重要性。

（三）人本主義課程論流派的內(nèi)容體系

1.培養(yǎng)“自我實現(xiàn)”的人或“完整的人”的課程目標

人本主義課程論的代表人物羅杰斯在《學習的自由》一書中明確教育目的的主張，教育的目的應該是促進變化和學習，培養(yǎng)能夠適應變化和知道如何學習的“自由”人，現(xiàn)代世界中，變化是唯一可以作為確立教育目的的依據(jù)。由此，人本主義課程論提出與教育目標一致的課程目標。認為，課程的目的就在于培養(yǎng)“完整的人”。具體地說，完整的人是情意與認知、感情與知性、情緒與行為相統(tǒng)一的人，即知情意行統(tǒng)一的人。而馬斯洛則把滿足學生個人自由發(fā)展和自我實現(xiàn)的需要作為課程的目標，認為“自我實現(xiàn)”是課程的根本的目的和核心。馬斯洛極力倡導以人為本的“內(nèi)在教育”，以期實現(xiàn)學生的潛能，并滿足學生個體的內(nèi)在需求。人本主義的課程論所追求的目的，就是要在學習過程中，容許學生自主學習、親身實踐、不怕犯錯、積極改正、最終實現(xiàn)自我。自我實現(xiàn)的人這一理想，是人本主義課程的核心。

2.“適切性”的課程內(nèi)容

在課程內(nèi)容方面，羅杰斯提出了“適切性”原則。課程內(nèi)容不但要與學習者的經(jīng)驗建立起聯(lián)系，以適應全體學生的需要，還要與每個學生的生活經(jīng)驗和社會狀況相聯(lián)系，適應每一個學生的需要。適應學生的個性差異，這也就需要個性化課程。個性化課程的實施有助于使每一個學生都能發(fā)揮出自身的潛能，達到知情意行的全面發(fā)展，從而成為“自我實現(xiàn)的人”。羅杰斯強調(diào)能夠讓學生在學習過程中產(chǎn)生強烈學習動機的前提是使學生自身的學習目的和課程內(nèi)容之間發(fā)生關系。這樣學生才能夠集中精力投入到學習中，學習的效率也相應提高，并產(chǎn)生有意義的學習。

3.統(tǒng)合化的課程組織

從培養(yǎng)“完整的人”的需要出發(fā)，人本主義者注重課程的統(tǒng)合。所謂統(tǒng)合，我們從以下三方面來理解：（1）教材中的知識結構和邏輯順序應與學生的心理發(fā)展相符合；（2）認知領域與情意領域的整合；（3）相關學科在經(jīng)驗指導下的統(tǒng)合。人本主義教育者認為，任何健康[a9]的人都是一個完整的統(tǒng)一體，在教育教學過程中，不應將其各方面的發(fā)展割裂開來。所以，每一個學生都應該看做是一個完整的人，包括其情感、態(tài)度和觀點等，需要他們對所有事物的整體做出反應。

4.“非指導性教學”的課程實施

羅杰斯提出了著名的“非指導性教學理論”。他把教學看作課程實施的關鍵，認為課程實施是一種動態(tài)的過程，它也是學生在良好的課堂教學環(huán)境中的體驗，它沒有既定的目的，只是通過學生自己發(fā)現(xiàn)問題和解決問題來達到對經(jīng)驗意義的理解，從而有效地影響行為。在課程實施過程中，教師要為學生營造出自由的學習氛圍，而不是讓他們按照預設的方案去學習。在人本主義課程論者看來，要保證課程實施的順利進行，就要在課堂上建立良好的人際關系，這樣也有利于個體的健康發(fā)展，教師要尊重學生的主體地位，不應過度干涉。

5.強調(diào)人的認知發(fā)展和情意發(fā)展的統(tǒng)一，并要求突出課程的情意基礎

人本主義課程論的一個重要特色是，強調(diào)認知教育與情意教育二者的統(tǒng)一，并要求突出課程的情意基礎。人本主義者強調(diào)，整體人格的成長與否依賴于情意教育和認知教育是否統(tǒng)一。只有二者統(tǒng)一起來，整體人格才能夠成長。正如麥克尼爾辛普森所說的：“人的存在，就是認知與情意相統(tǒng)一的整體的人格。所以，認知學習與情意學習必須統(tǒng)一。”因此，人本主義課程理論的目的也就是培養(yǎng)知、情、意、行相統(tǒng)一的完整的個人。在全美教育協(xié)會（NEA）的20世紀70年代報告也指出：“人本主義課程不僅僅把重點放在智力上，它是以‘人的能力的全域發(fā)展’為目的的。課程除了純粹的智力發(fā)展外，情緒、態(tài)度、理想、價值，對于教育過程來說也是應當關注的領域，還要發(fā)展自尊和尊他的思想意識?！币虼耍怀稣n程的情意基礎顯得尤為重要。

6.強調(diào)課程的個人意義，強調(diào)意義學習

羅杰斯認為：知識對學生是否具有個人意義，是知識保持的決定性因素。課程是實現(xiàn)教育目的的基本途徑和手段，然而教育的意義并不是內(nèi)在于課程之中。課程內(nèi)容的呈現(xiàn)并不是十分重要，如何讓學生認識到課程的個人意義才是關鍵所在。因而，人本主義課程論強調(diào)教材與學生的興趣和需求之間的關系，認為學習材料的選擇要與學生的個性發(fā)展、興趣愛好和生活經(jīng)驗緊密相連。只有充分的調(diào)動學習者的學習動機，才能進一步的影響學習者的學習態(tài)度，促使他們積極主動地進行有意義的學習，更好的掌握所學知識。有意義的學習，不僅影響到學習者的知識的掌握，還會影響到個性、情感和智力等方面的發(fā)展。

7.提倡學生自我評價

人本主義課程論反對一切外部評價，提倡讓學習者進行自我評價，教師的作用只是輔助指導。對待測驗和考試，它持有的是一種動態(tài)的評價觀，并提出了學生自我評價的具體方式。例如：（1）在某些課題的學習中，由學生自己提出問題并編制試題，最后讓學生參與評價；（2）在課程結束時，讓學生討論課堂實施的效果；（3）師生共同討論，分數(shù)由大家一起確定；（4）在某些課程中，讓每個學生對自身作書面評價并確定分數(shù)等級，師生也可以共同討論。人本主義課程論認為，評價應是動態(tài)的，而不是僵死不變的。課程評價應該多元化。

8.以學生為主體，建立平等的師生關系

人本主義者認為，教師的作用是幫助并促進學生的學習。教師的職責是尊重、信任、關心和支持學生。羅杰斯從治療心理疾病的經(jīng)驗出發(fā)，提出了三條基本準則：（1）真誠地對待學生；（2）給予學生充分的信任；（3）理解并尊重學生私底的內(nèi)心世界，給學生關愛與熱情，使學生有安全感，有自信心。羅杰斯人為，師生必須要在平等、溝通的層面上實現(xiàn)師生互動。

（四）人本主義課程論流派的研究方法

在實際的教育研究中，研究者不僅要研究教育事實，而且要研究教育事實的意義以及對這些事實的理解、解釋。因為存在于人大腦內(nèi)部的思想是不能夠被觀察和測量的。由于人本主義課程論的研究對象是具有生命的學生，在研究過程中就很難排除主觀因素的影響。所以，我們不應把研究者與被研究者分割開來進行研究，要充分認識到二者之間是緊密聯(lián)系、相互作用的；在客觀理性研究的同時，對被研究者情意方面的研究也不容忽視，比如：個性、興趣、情感、智力的發(fā)展等。因此，人本主義課程論在研究方法上主張研究者這一主體要通過重新體驗，理解教育中人們的內(nèi)心世界、活動動機、文化意義，來對教育中的問題作出解釋，使研究者參與到被研究的客體中去，不斷開拓、建構新的意義，從而達到了主體與客體的融合。人本主義課程論的代表人物馬斯洛和羅杰斯都是心理學家，在與心理患者的接觸中，根據(jù)其研究對象的多樣性和復雜性的特點，運用較多的是情感交流和切身體驗的研究方法。因此人本主義課程論在其研究方法上多采用實踐法、體驗法、對話法和觀察法。

二、人本主義課程論流派的未來展望

目前學術界對人本主義課程論的未來發(fā)展研究，歸納起來有三種觀點。第一種：悲觀論。人本主義課程論在經(jīng)歷了20世紀60年代末的迅速興起后，在20世紀70年代廣泛流行。由于它最初的一些觀點過于偏激，因而在一定程度上導致了教育質量的下降。在20世紀80年代受到人們的普遍批判，以至于很多學者認為人本主義課程論這一流派從此一蹶不振，并被其他流派所替代，其主體地位已不復存在，認為它已不符合社會的需求，學生學不到系統(tǒng)的學科知識，日后必將衰落。第二種：樂觀論。持此觀點的學者認為，人本主義課程論流派未來將會繁榮發(fā)展。目前學生中心論的呼聲越來越高，要求要以人為本，注重學生的全面發(fā)展。這正與人本主義課程論的基本精神一致。我國的素質教育和新課程改革都深受人本主義課程論流派的影響。人本主義課程論流派的觀點并沒有消失，而是在不斷地改革發(fā)展，呈現(xiàn)出螺旋上升的發(fā)展趨勢。第三種：兼論。也有學者認為該課程論流派未來的發(fā)展前景喜憂參半。雖然沒有消失，但是發(fā)展前景并不是很好。

筆者認為，人本主義課程論將會繁榮發(fā)展。目前，社會也越來越重視學生的發(fā)展，極力提倡要以學生為中心，反對以知識為中心的傳統(tǒng)教育。社會的飛速發(fā)展，對學生提出了具體的要求。人本主義課程論的研究對象正是學生。其相關觀點符合了學生的發(fā)展規(guī)律，正符合了現(xiàn)代社會的呼喚。在內(nèi)容體系方面，人本主義課程論提出許多有價值的觀點，對我國課程改革來說很有借鑒意義。研究方法隨著社會科技的快速發(fā)展，也越來越多樣化。人本主義課程論對我國教育的影響很大，我國目前的教育現(xiàn)狀，也呼吁我們批判性的借鑒人本主義課程論的相關理論，進行系統(tǒng)、積極的改革。在我國提出的“素質教育”、新一輪的基礎教育課程改革中，都已經(jīng)滲透了人本主義課程理念，如提出“以人為本”“以學生為中心”的教育理念。由此可見，人本主義課程論流派對我國的新課程改革具有一定的指導和借鑒作用，并且影響日益增強。與此同時，人本主義課程流派也將繁榮發(fā)展。

參考文獻：

[1]鐘啟泉.現(xiàn)代課程論[M].上海：上海教育出版社，2003.

[2]張傳燧，趙同森.解讀人本主義教育思想[M].廣州：廣東教育出版社，2006.

[3]何其宗，何小忠.現(xiàn)代外國教育理論流派述評[M].江西高校出版社，2006.

[4]趙卿敏.課程論基礎[M].華中科技大學出版社，2004.

[5]叢立新.課程論問題[M].教育科學出版社，2000.

[6]黃志成.西方教育思想的軌跡——國際教育思潮縱覽[M].華東師范大學出版社，2008.

[7]方展畫.當代西方人本主義教育理論評述[J].河北師范大學學報：教科版，1999（1）.

[8]肖慶順.羅杰斯人本主義課程觀概說[J].沈陽師范大學學報：社會科學版.2003.

[9]鄭三元.人本主義課程論與學前課程決策[J].教育研究，1999（11）.

[10]侯英.淺析人本主義課程理論視野下的教學過程[J].現(xiàn)代教育科學，2007（6）.

第6篇：人本主義理論論文范文

關鍵詞：教研員；自主發(fā)展；人本主義

中圖分類號：G645　文獻標志碼：A　文章編號：1009-4156(2011)06-050-03

一、人本主義教研范式理論基礎

按照庫恩的解釋，范式是指科學共同體所共有的信念體系。庫恩認為，“范式”指某一科學家集團圍繞某一學科或專業(yè)所具有的共同信念。這種共同信念規(guī)定他們共同的基本理論、觀點和方法，即一種“世界圖式”或世界觀?！胺妒揭辉~通常被理解為人們看待與處理特定領域內(nèi)的一種現(xiàn)象或一系列問題的基本原理”。本文中的范式指教研員與教師組成的專業(yè)發(fā)展共同體所共有的信念。英語學科人本主義教研范式指團體中英語教研員與教師圍繞共有的英語學科教研基本理論、觀點和方法，研究英語教學實踐中問題時的基本理論、視角和話語。

最早提出人本主義范式的是澤茲納(Zeichner)，“人本主義范式強調(diào)教師教育將教師培養(yǎng)成為完整的‘人’，促進教師心智、品格的全面成長，重視對專業(yè)知能中各種知識、能力、信念和態(tài)度的反思與經(jīng)驗重建”。人本主義教研范式是指教研員應將教師看做獨立自主發(fā)展的人，促進教師心智、品格的全面成長，引領教師反思英語教學實踐，重視提高英語教師專業(yè)知識和能力。

(一)傳統(tǒng)教研范式以客觀主義為基礎?？陀^主義教研范式體現(xiàn)舊人文主義的價值觀，即教育是培養(yǎng)社會所需要性格、規(guī)則、自律、服從以及勤勞的習慣，培養(yǎng)一種專門的職業(yè)技能。以客觀主義為基礎的教研范式主張教學存在規(guī)律，它是一種穩(wěn)定的結構，不以教師的意志為轉移，制約教師的教學實踐。教研的內(nèi)容為教研員指導教師教學中客觀存在的規(guī)律并將規(guī)律輸入到教師內(nèi)部。教學中的規(guī)律是客觀存在的，反映著教學中隱含的因果規(guī)律，具有普遍性、穩(wěn)定性且價值中立，這些客觀存在的真理支配并決定著教師的教學，教師服從于規(guī)律，處于被動的地位。教研員在研訓中傳播客觀的教學規(guī)律，帶領教師追求普遍并行之有效的方法。因此，教研的方式必然以教研員為中心，教研員控制教研內(nèi)容以及教研的活，動方式。教師成為教研員知識的接納容器，教研員的主張在教研中起重要作用。教研員在研訓中強調(diào)統(tǒng)一和標準，認為統(tǒng)一的標準能預測教學后果并提高區(qū)域教研質量。

(二)新教研范式以人本主義為基礎。張奎明博士則認為：“建立在實證主義知識觀以及行為主義理論基礎上的傳統(tǒng)教師教育范式正在被解構?！比吮局髁x教研范式主張教研的本體教學實踐的規(guī)律是教師群體創(chuàng)建的集合體，它的存在取決于教學實踐的主體――教師，不同的教師以不同的方式解釋教學中的各種教學現(xiàn)象。英語學科教研活動中教師的認知離不開教師的個人語言教學實踐經(jīng)驗，需要教師自身參與探究、反思、建構等活動，最終建立起教師個人對語言教學研究的理解。理查德?亨利?托尼(R.H.Tawncy)曾經(jīng)說過“：只有當人進行思想，有自己的意志并且行動時，他才是真正的自己。”語言教學研究是基于個人教學環(huán)境的創(chuàng)造過程，每位教師在創(chuàng)造中積累對語言和語言教學的理解，教師的教學知識是獨特而多元的。每位教師基于自身教學經(jīng)驗在與環(huán)境的互動中構建教學知識。由于每位教師具有不同的經(jīng)驗，因而構建出的知識具有差異性和多元性。教研活動的內(nèi)容是多元知識的匯集，教研員提供交往和互動的平臺供教師理解與反思。教研活動的方式是開放的，不限定于具體統(tǒng)一的模式和方法，重視教師個別差異，教師在自我判斷、自由選擇中自主地成長。艾?伯林(I.Berlin)認為：“那些曾經(jīng)為了自由本身的緣故而尊重自由的人認為，應該自由地進行選擇，而不是要別人代為選擇，這是使人成為真正的人不可缺少的一部分?！?/p>

新的教研范式體現(xiàn)以教師為本的理念，新的教研范式賦權于教師，尊重教師的話語，關注教師在教研活動中的學習過程和教師教學實踐的價值與意義，教研員與教師共同選擇與參與者相關的教研內(nèi)容，以教師自身的實踐理性和反思理性為基礎，引領教師形成個人獨立的立場和觀點，探求與自己相關的學習經(jīng)驗，構建獨立的自我，在平等、交往和互動的專業(yè)發(fā)展共同體中篩選各種信息，并構建自己的內(nèi)心世界從而獲得成長。教研員在新的教研范式中起支撐作用，以引導者、咨詢者和對話者的身份，創(chuàng)造情境供教師在經(jīng)驗中構建實踐性知識，搭建教師對話的平臺。

二、人本主義教研范式結構特征

(一)教研目標：引領教研主體一教師為“獨特的專業(yè)自我”。傳統(tǒng)英語學科教研范式以教研員訓練和發(fā)展英語教師的技術理性和工具理性為價值取向，其目標定位為掌握熟練英語學科的基本知識與技能、英語教學知識和策略，教師將教研中接受的普遍教學規(guī)律運用于課堂教學?！皞鹘y(tǒng)教師教育關注的焦點是技術效能。為教師教育確定了一個以具體的、外顯的、可操作的行為指標為主體內(nèi)容的目標體系”?？刂婆c規(guī)約成為傳統(tǒng)教研范式的一大特點，專業(yè)標準化的英語教學行為規(guī)范由教研員決定，并自上而下地嚴格執(zhí)行，普通教師及學生對研訓的內(nèi)容影響甚少。

人本主義教研范式以教研員引領和發(fā)展教師實踐理性和反思理性為價值取向，教研的目標定位為教師自主詮釋教學，建構其意義與理解，教研員引領教師成為獨特的專業(yè)自我。英語教師的專業(yè)成長強調(diào)教師在語言教學中實現(xiàn)知識現(xiàn)、教學觀的轉變。關注的焦點不是用專業(yè)的標準規(guī)約教師的行為，規(guī)約教師的行為并不能實現(xiàn)教師價值觀和教學觀的改變，機械地限制和規(guī)定會限制教師的創(chuàng)造性，教師在教研中獲得的知識只會成為僵化、不實用的教條，影響研訓的效能。真正讓教師實現(xiàn)成長勢必以教師為主體，建立在教師的實踐基礎上，教研員引領教師積極地體驗教學，詮釋和反思教師的主觀體驗，領悟英語和英語教學中蘊藏的價值觀和意義，構建教師個人獨特的專業(yè)信仰和專業(yè)認同，構建個人的教學知識。改變教師的知識觀和價值觀，從而使教師成為獨立的專業(yè)自我才是教研的真正目的。教師的專業(yè)自我影響教師在具體語境中的個人語言及行為選擇，幫助個人根據(jù)教學情境自由選擇適合的學生語言學習的途徑和方法，有助于理論轉化為實踐。

(二)教研組織管理：以平等、合作的專業(yè)發(fā)展共同體為載體?！爱斍?，教研室、教研員依靠其部分行政職能擁有大部分教育教學研究、指導和服務的分配權，享有教育行政部門尚無法擺脫的結構性依賴的優(yōu)勢地位”。由此可見，學科教研員掌握一定的教育資源，享有檢查、監(jiān)督、評價學科教師教學的權利，受我國中央集權體制的影響，隸屬于教育行政部門的教研室呈省、市、縣自上而下的科層管理。如果教研員欠缺專業(yè)道德、素質、組織管理能力，則難以避免工作中的武斷與專

制?！敖處熃逃叩揭粋€十字路口，一個方向是延續(xù)武斷的、專制的官僚組織體制；另一個方向則是轉向參與、合作、分享權力與責任、扎根共同體的專業(yè)發(fā)展方式”。因而教研組織需要成為平等、合作的專業(yè)發(fā)展共同體，成為新人本主義教研范式的載體。

在教研員和教師組成的專業(yè)發(fā)展共同體中，所有成員平等地分享、思考、內(nèi)化知識，在自身理解基礎上構建個人的知識，形成個人獨立的觀點。教研過程中，教師主動根據(jù)個人需要選擇知識并表達個人的聲音，知識呈多元性、平等性和情境性。而非傳統(tǒng)范式下不顧個人的需要統(tǒng)一被動接受教研員教授的知識，教師的個人觀點無法得以展示，傳統(tǒng)教研范式下的知識呈單一性、權威性和去情境性。因而，專業(yè)發(fā)展共同體是以教師為主體的平等的專業(yè)發(fā)展共同體；

教研員與教師組成的英語學科專業(yè)發(fā)展共同體的主要工作模式為立足教育現(xiàn)場的情景式協(xié)作模式，英語學科教研員為區(qū)域教學專家，熟悉當?shù)亟逃O施及教師的實際語言專業(yè)水平及教師的實際需求，區(qū)域學生的整體英語學習特征、教材及英語教學資源、家長整體素質、英語教學問題等當?shù)赜⒄Z教學場景特征，同時掌握一定的教育資源，教研員能為理論轉化提供有力的保障，同時也能根據(jù)當?shù)氐木唧w情況靈活運用英語教育理論研究的最新成果，彌補理論與實踐的代溝。因此，教研員引領的專業(yè)發(fā)展共同體應立足當?shù)氐慕逃榫抽_展現(xiàn)場教研，全面地診斷當?shù)氐膶W科教學狀況，為改進學科教學和管理提供咨詢，同時發(fā)現(xiàn)學科教師中的有效經(jīng)驗和優(yōu)秀典型，在區(qū)域內(nèi)推廣傳播。否則將淪為游蕩在理論與實踐斷層中的行者。“教研員角色定位：行走在理論與實踐斷層之間，在理論與實踐之間起中介作用。在課程與課堂、研究與實踐、行動與反思中發(fā)揮中介作用”。

(三)英語學科教研的目的：為促進英語教師的專業(yè)知識和能力提高，自主地形成專業(yè)信念、觀點和看法，最終的落腳點在提高教師英語教學質量和教師專業(yè)成長，因而教研關注教師的語言觀、語言教育理念及師生觀，這些因素影響著教師的思想、經(jīng)驗及教學行為，直接影響著教師教學質量?！敖處煹挠^念是教師專業(yè)的關鍵因素，教師的觀念與教師的專業(yè)行為是相互關聯(lián)的”。教師教學理念影響教師對自身教學情境的詮釋與理解，決定教師的教學行為選擇。教師所決定的教學行為產(chǎn)生的后果反作用于教師的教學觀念，促使教師反思、更新其教學觀。因而教研的重點在于構建教師觀念。教師的教學理念被認為是教師專業(yè)“設備”的關鍵部分。幫助教師形成個人實踐性教學理論是教研員的重要任務，實踐性理論是個性化、情景化、動態(tài)、不斷變化的，決定教師在具體教學情境下的具體教學行為。教研是重新建構教學觀念的專業(yè)場所，一方面，教研員挖掘教學中“隱性理論知識”并使其顯性化，引導教師具備系統(tǒng)的教學理論系統(tǒng)；另一方面，教研員根據(jù)區(qū)域的教學情況補充、更新教師原有的主觀性理論，促使教師個體形成“實踐性理論”。

教研需要關注教師的知識觀，尤其是學科知識觀。傳統(tǒng)客觀主義教研范式中英語學科教研更多關注學科本體的知識與能力的提高，英語學科教研應強化教師的語言基本知識和基本技能，解決教師離校后專業(yè)知識與能力退化的問題，熟練掌握交際工具。但語言不能僅僅為表達意義的符號、人類交流信息的交際工具，語言同時也是人類思想的載體，是人類的精神家園。人本主義教研范式中教研員同時也關注教師的精神狀況，鼓勵教師在語言中領悟其中蘊涵的人文精神，思考存在的價值，以語言為載體引導教師獲取多元信息，在個人體驗的基礎上形成個人的觀點，教師在語言中得以成長。教師語言觀的改變能幫助改變學生功利性語言學習態(tài)度，引導學生體會語言的思想蘊意，在語言學習中形成正確的人生觀和價值觀，實現(xiàn)語言學習的終極目標――學生在語言學習中成長。

學科教研的過程由傳統(tǒng)的傳遞式改為批判式建構。由于知識社會中知識快速遞增，語言的形式和功能隨之不斷加載新的內(nèi)涵。在社會轉型過程中，傳統(tǒng)價值觀轉變新的價值體系尚未形成，這些因素導致語言教育環(huán)境異常復雜。獨立、創(chuàng)新、批判的思維為教師解決復雜教育環(huán)境中的新教學問題提供自信，而教師的批判思維無法通過傳統(tǒng)的傳遞式教研形成，互動、批判式建構才能幫助教師獨立批判思考的能力。英語學科教研需以英語教學問題為中心，教研員引導教師基于專業(yè)知識和專業(yè)體驗上互動并生成解決問題的方案。教研員系統(tǒng)地引導出教師的經(jīng)驗、觀點和概念，將教師置于不完整、相互沖突、多種多樣的觀點中，為教師搭起腳手架供教師主動建構。與傳統(tǒng)客觀主義教研范式從量上關注教師所掌握的知識與經(jīng)驗相比，人本主義教研范式從質上關注教師所掌握的知識和經(jīng)驗，強調(diào)教研的過程，教研中學科教師的主動生成，形成獨立的專業(yè)自我。

三、人本主義教研范式的意義

人本主義教研范式為我們提供了一個研究學科教研的新視角和新方法。傳統(tǒng)客觀主義教研范式向人本主義教研范式的轉移體現(xiàn)技術理性和工具理性價值取向人本主義價值取向的轉移，深層次關心教師的內(nèi)心世界，由規(guī)約教師的行為轉變?yōu)榻處煹淖杂砂l(fā)展。長期以來，學科教研重點放在技術層面，引導教師改進學科教學的方法和策略，忽略教研員與教師互動對教師及教學的影響，忽視教師對教學的理解與解釋。傳統(tǒng)的客觀主義教研范式偏重于教研員、專家的因素對教師專業(yè)發(fā)展的影響，忽視教師本身在教研中的主體地位，忽略教師對教學合理的懷疑與批判、思考與解釋，教師被屈從于權威。教師基于日常教學實踐的知識被淹沒在專家的話語中，無法得以彰顯，而事實上教師也是知識的詮釋者、建構者和創(chuàng)造者。人本主義范式為教師提供表達觀點和思想的平臺，體現(xiàn)平等、合作、交往的教師教育理念，幫助教師構建專業(yè)信仰和專業(yè)認同、塑造專業(yè)自我，以教師為本促進教師的專業(yè)成長。

“范式的不可通約性只是說明二者在基本理念方面缺少共同的交集，但并不意味著兩種范式之間是對立的‘非此即彼’(either―or)關系，在現(xiàn)實中兩種范式完全可以以‘既有又有’(both―and)的形式共存”。兩種教研范式無所謂正誤和優(yōu)劣，范式發(fā)揮的作用需視情境而定?？陀^主義教研范式曾在我國師資嚴重不足、教育條件落后的歷史時期在普及義務教育中發(fā)揮積極作用。當前，客觀主義教育范式仍舊有其存在的空間，它能幫助教師了解基本和前沿的教育理念，加強薄弱地區(qū)教師語言基本知識和技能，幫助教師熟悉最新發(fā)展動態(tài)，跨區(qū)域推廣教學研究成果，在經(jīng)濟落后、師資薄弱地區(qū)用最少的財力惠及最大面。因而兩種教研范式都具有其適用范圍，新人本主義教研范式鼓勵專業(yè)團體中教研員與教師開展蘇格拉底式討論擴大教師對教學中所涉及概念和價值的理解，為教師專業(yè)發(fā)展多提供一種選擇和路徑。而教研員的任務則是科學地分析兩種教研范式的使用范疇，使兩種教研范式共同發(fā)揮其最大作用。

參考文獻：

[1]陳曉端，當代教學范式研究[J]，陜西師范大學學報：哲學社會科學版，2004，(5)：113

[2]Zeichner，K，M，Altemativ‘paradigms of teacher educa-tion[J]，Journal ofTeacher Education，1983，(3)：3-9

[3]williams，R，(1962)The Long Revolution，Harmond，sworth，Penguin，162，

[4]張奎明，建構主義視野下的教師素質及其培養(yǎng)研究[D]，上海：華東師范大學碩士學位論文，2005：74-75

[5][英]戴維?布萊克萊吉，等，當代教育社會學流派――對教育的社會學解釋[M]，王 波，等，譯，北京：春秋出版杜，1980：44

[6][7][12]周成海，國際教師教育范式轉移及其哲學基礎[J]，外國教育研究，2008，(11)：1-6

[8]王培峰。教研員職能轉變的定位與路徑[J]，中國教育學刊，2009，(2)：81-84

[9]Bemier，N，R，&MeClenand，A，E，The social contextof professional development[M]，New York：the FalmerPress，1989：19-54

[10]王 潔，教研員：斷層間的行者――基于實踐角度的分析[J]，人民教育，2008，(19)：46-48，

[11]Clark，C，M，&Peterson，P，L 7eachers’thoughtprocesses，in：M，C，Wittroek(Ed，)Handbook of research onteaching(New York，MacmiHan)，1986：255-296，

第7篇：人本主義理論論文范文

21世紀的前十年，我國公共關系學專業(yè)逐步邁入專業(yè)教育理性發(fā)展階段。2001年教育部確立了公共關系學本科目錄外專業(yè)的身份，2004年公共關系專業(yè)碩士點開始招生，2006年公共關系博士方向開始招生。至此，我國高校公共關系學專業(yè)教育形成了本科－碩士－博士層次完整的人才培養(yǎng)體系，為我國各行各業(yè)輸送了大批專業(yè)人才。隨著市場經(jīng)濟的快速發(fā)展，社會對公關人才需求的急劇增加，公共關系學專業(yè)在國內(nèi)雖然經(jīng)歷了二十年的本科專業(yè)發(fā)展，目前仍然存在著影響專業(yè)人才培養(yǎng)的種種問題。

(一)專業(yè)定位模糊

2012年9月，公共關系學專業(yè)經(jīng)教育部批準，已成為公共管理類的特設專業(yè)。作為公共管理一級學科下這個備受寵愛的“特設”專業(yè)，如何發(fā)展才能“轉正”，需要思考的問題很多，但最為棘手的當屬專業(yè)定位問題。在公共關系學專業(yè)發(fā)展中，各個高校都試圖結合自身的特點辦學，如:中山大學堅守所提出的“善策劃、懂管理、會傳播”的人才培養(yǎng)模式，并結合新舊媒體融合的背景，對企業(yè)公共關系予以重要關注;東華大學擁有城市形象研究的良好基礎，并主要向甲方輸送人才;上海師范大學致力于女性公關人才的培養(yǎng)，主要向乙方輸送人才;大理學院努力打造學生的綜合素質與能力，并招收東南亞國家留學生。內(nèi)蒙古財經(jīng)大學公共關系學專業(yè)也應該選擇適合本地區(qū)本學校自身特點的專業(yè)定位方向，進而明確人才培養(yǎng)目標。

(二)缺乏選課指導制度

內(nèi)蒙古財經(jīng)大學公共關系學專業(yè)在2012年修改了舊有的教學方案，最大的變化就是把學生的專業(yè)選修課程設置成了兩個大方向，即政府公關方向和企業(yè)公關方向，這兩個專業(yè)方向客觀上存在很大的差別。最初兩個專業(yè)人才培養(yǎng)方向的設立也是想讓學生有更多選擇權，學生可以根據(jù)自己的喜好選擇專業(yè)方向，進而選擇相應的課程，學校據(jù)此為社會培養(yǎng)不同專業(yè)特長的人才，這樣的專業(yè)人才培養(yǎng)方案也完全符合人本主義教育理論人性化原則。但現(xiàn)實情況卻事與愿違，因為學生在選課之前沒有相關課程的教師對其進行選課指導，學生對選修課程的教學內(nèi)容一片模糊，只能憑著此門課程的名稱猜測可能會涉及什么內(nèi)容，或者向之前選修過該課程的學生口頭咨詢，這樣對相關課程信息基本處于模糊狀態(tài)的結果就導致大家選修的課程沒有明顯的區(qū)別，基本都是一起選擇同樣的選修課程，即使有選修的分歧，為了達到選課人數(shù)的要求，也是以投票的方式集體性地選擇一門課程，兩類人才培養(yǎng)方向的目的根本沒有實現(xiàn)。

(三)實踐教學環(huán)節(jié)薄弱

人本主義課程理論的前瞻性原則特別強調(diào):人的潛能、價值的自我實現(xiàn)及人格的完善等都是在未來的社會實踐中進行的。公共關系學是一門注重實踐的學科，只有在具體的應用中才能很好地體現(xiàn)它的價值，才能更有力的推動它的發(fā)展?，F(xiàn)階段，本專業(yè)的大部分課程在設置中都安排了理論和實踐兩部分內(nèi)容，然而很多課程在學習過程中更多的是理論學習，如:公關禮儀應該怎樣展現(xiàn)，新聞會應該怎么組織，怎樣與其他組織進行談判等等，大部分學習都只是停留在理論表層，實踐課時也被理論講授代替，真正在課堂中以“實踐”的方式開設的少之又少。在教學過程中忽視了學生的參與意識培養(yǎng)及主體作用的發(fā)揮，而這些恰恰是需要學生親自去嘗試著做，在具體行動中去體會和感悟的。所以說，實踐教學這方面的課程內(nèi)容設置存在疏漏，有“紙上談兵”之嫌。盡管內(nèi)蒙古財經(jīng)大學2012年的公共關系學專業(yè)教學方案設計了由軍訓與軍事理論教育、社會調(diào)查、學年論文、畢業(yè)論文、畢業(yè)實習、讀書活動、就業(yè)指導與實踐、其他實踐教學環(huán)節(jié)組成的實踐教學體系，但是，在157個總學分中，實踐教學與科學研究只有13個學分，僅占總學分的8%。公共關系學專業(yè)要求重在對學生實踐能力的培養(yǎng)，只有這樣才能符合市場對專業(yè)人才的需求，然而，現(xiàn)有的實踐教學體系的設置不夠合理，應做適當?shù)恼{(diào)整。

(四)課程評估存在誤區(qū)

課程評估，可以說是對公共關系學專業(yè)整體教學水平的監(jiān)控和保障，有助于科學、合理地設置課程體系，突出教學重點，實現(xiàn)專業(yè)人才培養(yǎng)目標。學校只有對公共關系學專業(yè)課程體系進行全面、合理、客觀、科學的評估，才能發(fā)現(xiàn)課程體系設置中的不合理因素，找出制約教學水平提高的本質原因，從而為制定改革和完善我國公共關系學專業(yè)課程體系策略提供理論基礎，最終實現(xiàn)公共關系學專業(yè)人才培養(yǎng)的目標。從國內(nèi)開設公共關系學的16所高校來看，由于不同類別和等級的學校課程體系設置受學校性質、學校師資等方面的影響，課程體系各具特色，因次課程評估方式也各有不同。但從內(nèi)蒙古財經(jīng)大學來看，目前對公共關系學專業(yè)的課程評估存在以下誤區(qū):1．將課程評估誤認為是對老師、學生的整體評價。課程評估是對公共關系學專業(yè)整體方向的掌握和評價，而目前多數(shù)高校卻將課程評估視為對教師教育教學水平、教育教學態(tài)度和學生掌握程度的考核，當然，對教師、學生考核是課程評估中的一個環(huán)節(jié)，但并非課程評估的全部內(nèi)容。2．評估過程具有很大隨意性。教師、學生很少是通過專業(yè)、系統(tǒng)的評估方式來進行評估，并且在評估過程中缺少評估標準作為參考，容易在評估中帶入個人感情和主觀判斷，從而使評估失真，不具參考性。

二、構建人本主義課程理論的公共關系學專業(yè)人才培養(yǎng)模式

(一)明確專業(yè)定位

內(nèi)蒙古財經(jīng)大學公共關系學專業(yè)開設于2008年，由于開設時間較晚，加之經(jīng)驗不足，使得在專業(yè)建設中始終沒有走出模仿和照搬其他高校辦學模式的困境，2012年新的專業(yè)方案的實施，雖然較之前有了很大改觀，但是成果并不明顯，和預期的專業(yè)發(fā)展目標甚遠。縱觀全國16所高校公共關系學專業(yè)的專業(yè)定位，都是結合自身固有的優(yōu)勢進行專業(yè)發(fā)展，效果明顯，內(nèi)蒙古財經(jīng)大學公共關系學專業(yè)也應該以自身優(yōu)勢為契機尋求發(fā)展之路。根據(jù)人本主義理論社會化原則，在人才培養(yǎng)中要考慮社會需求，面向社會進行相應改革。當今社會，我們不難看出，一些專業(yè)領域的公關人才———財經(jīng)公關人才已相當欠缺，“財經(jīng)公關是上市公司和投資者之間進行交流、溝通的橋梁。在中國資本市場向國際化、市場化邁進的過程中，企業(yè)新股發(fā)行和上市公司通過資本市場再融資以及上市公司之間對市場資金的激烈競爭，都促使上市公司需要在專業(yè)財經(jīng)公關顧問的協(xié)助下，樹立良好的資本市場形象和聲譽，建立良好的投資者關系”，“隨著資本市場機制進一步的健全和完善，企業(yè)融資、收購兼并以及市值管理等需求，必將涌現(xiàn)出巨大的投資者關系和金融公關需求，迎來這個行業(yè)的大發(fā)展”。針對于此，內(nèi)蒙古財經(jīng)大學可以依托學科和專業(yè)優(yōu)勢，打造具有自身特色的財經(jīng)公共關系學專業(yè)，這樣，一方面明確了自身的專業(yè)定位，另一方面也真正考慮到社會需求，更好地面對社會輸送專業(yè)人才。

(二)建立選課指導的配套制度

大學生從入學起，就應該對自己的未來發(fā)展有一個整體規(guī)劃，在選修課程時就應該體現(xiàn)自己的規(guī)劃選擇。根據(jù)人本主義教育理論的人性化原則，為了能讓受教育者真正的發(fā)揮各自特長，實現(xiàn)自我價值，首先應當為受教育者提供更多選擇的機會，有了選擇權，他們才能有更好的發(fā)展空間，內(nèi)蒙古財經(jīng)大學公共關系學專業(yè)兩類人才培養(yǎng)方向的設置正符合這一原則。但是，由于沒有建立與之相配套的選課指導制度，優(yōu)化知識結構，發(fā)展學生個性的目的自然也無法實現(xiàn)。針對我國高校“60分萬歲”和實行選課制學生學習自律性差的現(xiàn)象，內(nèi)蒙古財經(jīng)大學已于2012年實行績點制，除了修完本門課程的學分之外，課程考核成績按分數(shù)高低折算成相應的績點，以平均績點反映學生學習成績的優(yōu)劣。根據(jù)學生績點的高低，作為學生評優(yōu)評先、發(fā)放獎學金、提前畢業(yè)的重要依據(jù)。績點制的建立大大提高了學生學習的主動性，學生對選修課程也從曾經(jīng)的不重視到重視，這是一個很好的嘗試。在現(xiàn)有教育體制下學生自主選擇性較差，選課存在盲目性，跟風現(xiàn)象嚴重，對選課制缺乏認識的現(xiàn)象，學校除了建立績點制，讓學生認識到選修課的重要性以外，學校應建立導師制。導師應根據(jù)學校專業(yè)教學計劃的要求和學生的特長、興趣與志向指導學生制訂個人學習計劃，對學生的專業(yè)方向和選修課程進行全程指導，將選課信息及時傳遞給學生，并有效地解答學生遇到的各類教學選課問題。學生應按照教學計劃，科學合理地安排選修課程和學習進程，構建符合自身需要和特點的相對完整的知識結構。

(三)增加實踐教學比例

人本主義教育理論強調(diào)人才培養(yǎng)是在實踐中進行的，要在未來的實踐中培養(yǎng)學生的創(chuàng)造性思維和創(chuàng)新能力。公共關系學專業(yè)突出的專業(yè)特點就是應用性與實踐性，旨在培養(yǎng)“能說會寫”的人才，本專業(yè)的學生不僅要筆桿子硬，具有完備的寫作功底，而且要有良好的協(xié)調(diào)溝通能力。為此，學生實踐能力的培養(yǎng)就尤為重要。內(nèi)蒙古財經(jīng)大學2012年人才培養(yǎng)方案中實踐教學與科學研究學分要求為13學分，占總學時的8%。相比較，同為財經(jīng)類院校的廣西財經(jīng)學院公共關系學專業(yè)，2014年教學方案中實踐課時分為課程實踐和集中性實踐兩部分，其中課程實踐占18學分，集中性實踐占16學分，共計34學分，分別占總學時160學分的11%和10%(共計21%)，約為內(nèi)蒙古財經(jīng)大學的2．6倍。內(nèi)蒙古財經(jīng)大學實踐性學分比例偏低，與公共關系學專業(yè)重點培養(yǎng)學生的實踐能力的教學目標不匹配。為此，建議如下:一方面，在按照上級主管部門對專業(yè)相關制定要求的基礎上，適當提高實踐教學和科學研究在課程結構中所占比例，可以由現(xiàn)有8%的比例調(diào)整為20%左右，以滿足專業(yè)的特殊性要求?？梢蚤_展基礎實踐、專業(yè)實驗、綜合實訓等相關課程，如:計算機應用基礎、公關禮儀與溝通技巧訓練、公關策劃綜合實驗、公關傳播綜合實驗、公關調(diào)查與策劃等。另一方面，在提高教師自身實踐能力的基礎上，將相關課程中的實踐學時真正落到實處。實踐教學成功與否，教師的實踐能力是關鍵，為此，教師自身和校方應高度重視，提升教師的實踐教學水平。在此基礎上，教師在安排專業(yè)課程的實踐學時中，不能以理論講授代替實踐教學，可以通過課堂討論、案例教學、模擬演練、角色互換等方式來實現(xiàn)，教師將自己的實踐水平體現(xiàn)在課堂當中，真正發(fā)揮學生的主體地位，提高學生的實踐能力。

(四)建立合理的課程評估體系

第8篇：人本主義理論論文范文

關鍵詞 SWOT分析；教育信息化；日語；自主學習

中圖分類號：G434 文獻標識碼：B

文章編號：1671-489X（2013）24-0067-02

21世紀，人類社會已進入信息化時代，信息化水平成為衡量一個國家和地區(qū)綜合實力的重要標志。在一個信息化資源極其豐富的時代背景下，教育也正面臨巨大的改革與發(fā)展契機，如何合理、有效地利用信息化資源是教育信息化發(fā)展戰(zhàn)略一個關鍵性問題。教育信息化是在教育過程中較全面地運用計算機多媒體、網(wǎng)絡通信及控制技術為基礎的現(xiàn)代信息技術，促進教育的全面改革，使之適應正在到來的信息化社會對于教育發(fā)展的新要求。

在外語教學活動中，現(xiàn)代信息技術特別是計算機網(wǎng)絡技術的發(fā)展為外語自主學習提供了一個良好的環(huán)境。信息化外語自主學習，指的是在多媒體、網(wǎng)絡技術和相關支持服務的信息化條件下，學習者利用數(shù)字化學習終端（如計算機、手機、PDA、IPad等）和基于網(wǎng)絡技術的各種設施、設備（如學校的自主學習中心、網(wǎng)吧或寢室里的計算機等）和學習資源，開展外語的自主學習。關于我國外語學習者信息化自主學習能力的研究，很多學者已有過一定探討。先行研究中，大多研究表明，信息化教學能夠有效提高學習者的自主學習能力，而忽略了對信息化教學過程中影響學習者自主學習能力的不利因素的分析。并且，關于大學日語學習者的信息化自主學習研究的論文并不多見。

因此，本文對信息化日語自主學習進行SWOT（即優(yōu)勢、劣勢、機遇、威脅）分析，并針對自主學習過程中存在的問題和不利因素，提出相應的建議及對策。

1 自主學習的概念及理論基礎

“自主學習概念”最早于20世紀80年代被提出，自主學習理論引入我國外語教學領域之后便受到廣泛關注與重視。自主學習是以學習者為學習主體，在教師的指導下，學習者根據(jù)自身條件對自己的學習目標、學習內(nèi)容、學習方法以及學習材料等進行自主選擇，通過獨立自主的學習達到學習目標的一種教學模式。

自主學習是一種以人本主義心理學、認知心理學、建構主義心理學等為理論基礎的現(xiàn)代學習理念。人本主義心理學認為，學習過程就是學生在一定的條件下，自我挖掘其潛能、自我實現(xiàn)的過程。人的學習以自主學習的潛能發(fā)揮為基礎，學習的目的是學會自由和自我實現(xiàn)。認知心理學認為，認知就是信息加工，學習是通過認知、獲得意義和意向形成認知的過程。認知心理學強調(diào)知識主要是通過學習者自己去發(fā)現(xiàn)的，因此，自主學習就是學生主動構建知識的過程。建構主義理論從認識論的高度揭示了認識的建構性原則，強調(diào)了認識的能動性。建構主義理論認為，知識不是通過教師講授得到的，而是學習者在一定的情景即社會文化背景下，借助其他輔助手段，利用必要的學習材料和學習資源，通過意義建構的方式而獲得的。

2 信息化日語自主學習的SWOT分析

SWOT是最早在20世紀80年代初由舊金山大學的管理學教授韋里克提出來的一種戰(zhàn)略分析法，通過對被分析對象的優(yōu)勢（Strengths）、劣勢（Weaknesses）、機會（Opportunities）和威脅（Threats）等加以綜合評估與分析，從而得出相應的結論。接下來，筆者將對信息化背景下大學生日語自主學習的優(yōu)勢、劣勢、機遇和威脅逐一進行分析。

2.1 優(yōu)勢分析（Strengths）

1）提供豐富的學習資源。在基于現(xiàn)代網(wǎng)絡的學習環(huán)境下，日語專業(yè)學習者借助計算機網(wǎng)絡可以實現(xiàn)對信息的快速檢索、收集、分析。例如，日語學習網(wǎng)站（如滬江日語，http：///；和風日語網(wǎng)，http：//jpwind.

com/）為學習者提供了大量的音視頻和電子文本資料，其中大部分可以免費供人下載使用，尤其適合于日語初、中級的學習者。而一些日語綜合性大型網(wǎng)站（如日本雅虎，http：//yahoo.co.jp/）或專門性網(wǎng)站（如可以收聽到日本NHK廣播的網(wǎng)站http：//nhk.or.jp/r-news/等），為日語本科高年級學習者或研究生了解日本的各個方面打開了一個窗口。

2）提高電子寫作與發(fā)表技能。對外語學習者寫作能力的培養(yǎng)一直是外語教學的一個重點。大學的外語學習者在畢業(yè)之前都要進行畢業(yè)論文等的寫作。現(xiàn)代計算機和網(wǎng)絡技術已經(jīng)在寫作教學中得到了廣泛的應用。如日語專業(yè)的學生利用網(wǎng)絡資源搜集論文寫作資料（較常用的有國內(nèi)的中國知網(wǎng)cnki，http：///；日本的有日本國立情報學研究所的CiNii，http：//ci.nii.ac.jp/ja），利用計算機軟件MS Word、PowerPoint、Photoshop等進行文字或圖片的編輯、修改、保存等，大大提高了寫作效率。

2.2 劣勢分析（Weaknesses）

1）學習者的計算機技術操作能力較弱。由于外語學習者多為文科出身，缺少對于計算機軟硬件的相關知識的專門學習，造成學習效率低下。筆者曾在本校擔任大三本科課程，根據(jù)學生的反饋可知，多數(shù)學生對計算機技術應用于課堂教學表現(xiàn)出強烈的興趣，但同時又反映對包括像多媒體教學中音頻、視頻的編輯、剪接以及圖像的處理等的技術掌握程度不高，甚至不了解這些技術的運用。

2）學習者獲取信息的能力較弱。尤其表現(xiàn)在論文的寫作過程中，面對大量的電子及紙質文獻，學習者不能很好地對其進行篩選。另一方面，學生又抱怨獲取不到免費公開的電子文獻以及日語原版書籍等。

3）學習者的自覺性不夠高。在自主學習過程中，由于缺乏教師的監(jiān)督，學生與教師的交流時間減少，部分學生表現(xiàn)出懶散怠慢的學習態(tài)度等。這些因素也會影響到學習者自主學習能力的提高。

2.3 機會分析（Opportunities）

1）相關政策的出臺。隨著計算機網(wǎng)絡技術的迅速發(fā)展和應用，信息化教學也得到了國家政策的大力支持?！督逃畔⒒臧l(fā)展規(guī)劃（2011—2020 年）》提出了充分發(fā)揮現(xiàn)代信息技術獨特優(yōu)勢，信息化環(huán)境下學生自主學習能力明顯增強，教學方式與教育模式創(chuàng)新不斷深入，信息化對教育變革的促進作用充分顯現(xiàn)的發(fā)展目標。因此，信息化教學模式將成為今后教學改革的重點方向。自主學習能力的培養(yǎng)與提高這一目標的實現(xiàn)將大大得益于國家政策的大力支持。

2）計算機技術的發(fā)展。當代計算機技術迅猛發(fā)展，計算機版本也不斷更新，各種計算機軟件的功能也不斷地豐富和完善。這對于外語學習者將會是一種難得的利用契機。

2.4 威脅分析（Threats）

1）高質量教學資源的匱乏。教學資源既包括用于教學的相關網(wǎng)絡軟硬件資源和人力資源，還包括用于學習的各種網(wǎng)絡教學資源數(shù)據(jù)庫等。在信息化時代背景下，教師的信息技術薄弱，無疑會對網(wǎng)絡教學資源數(shù)據(jù)庫等的建設帶來不利影響，因此，對于教師的信息化能力將提出更高的要求。目前，有關信息化日語教學資源的建設雖取得一定成果，但是與英語專業(yè)相比還稍顯薄弱。

2）網(wǎng)絡環(huán)境等的威脅。網(wǎng)絡是一把雙刃劍，給學習者帶來便利的同時，也會給學習者帶來一定的負面影響。例如，在學生自主學習過程中，由于學生自我控制力較差，難以抵制網(wǎng)絡上的各種誘惑，如部分學生包括日語專業(yè)學生易被日本動漫、日本網(wǎng)絡游戲所吸引，影響學習。

3 信息化日語自主學習的建議及對策

通過以上分析，在自主學習的過程中，網(wǎng)絡信息對自主學習既有利又有弊，因此需要采取一些可行且有效的對策，以趨利避害。以下，基于SWOT的分析方法，從機會（SO、WO）戰(zhàn)略、威脅（ST、WT）戰(zhàn)略等角度，對信息化日語自主學習提供一些建議和對策。

3.1 機會（SO、WO）分析

SO戰(zhàn)略是一種發(fā)揮自身優(yōu)勢與充分利用機會相結合的戰(zhàn)略；WO戰(zhàn)略則是一種利用機會來彌補弱勢，使得弱勢變?yōu)閮?yōu)勢的戰(zhàn)略。在日語自主學習過程中，學生需要合理充分利用網(wǎng)絡資源和計算機技術，提高學習效率和計算機技能；增加師生交流機會，加強與其他學生的合作，實現(xiàn)信息資源共享、計算機技術互助；制定科學的自主學習計劃。

3.2 威脅（ST、WT）分析

ST戰(zhàn)略是指利用優(yōu)勢條件，減輕威脅所造成的影響；WT戰(zhàn)略旨在減少劣勢，回避威脅所造成的影響。在日語教學過程中，需要加大對教師、學生的教育信息技術技能的培訓力度，提高其信息技術能力；加強高校之間的合作力度，實現(xiàn)校際資源優(yōu)勢互補；教師需轉變自身角色觀念，適時對學生提供指導，發(fā)揮監(jiān)督職責，避免不良信息對學生造成危害。

4 結語

大學生自主學習能力的培養(yǎng)已成為高等教育的主要培養(yǎng)目標之一。信息化時代背景下，有效利用網(wǎng)絡資源能夠提高學生的自主學習能力。同時，也要認識到網(wǎng)絡信息會給自主學習帶來一些不利的影響。今后要充分挖掘網(wǎng)絡教育資源的優(yōu)勢，積極開發(fā)出適合學習者的教育資源，以提高日語學習者的學習效率，促進我國日語教學的健康發(fā)展。

參考文獻

[1]王琦.信息技術環(huán)境下的外語教學研究[M].北京：中國社會科學出版社，2006.

[2]肖惜.信息化外語自主學習導航[M].武漢：武漢大學出版社，2010.

第9篇：人本主義理論論文范文

論文關鍵詞：大學生；心理健康訓練；實踐

筆者從1988年開始從事高校心理學教學工作以來，經(jīng)過二十多年的心理學研究和教學實踐探索，有一個清晰的想法就是深化心理學教學改革務必要加強大學生心理健康訓練。目前需要比較系統(tǒng)地進行心理學教學創(chuàng)新研究。國內(nèi)外同行經(jīng)過艱苦的實踐、理論探索和教學驗證，基本構建了心理學教學創(chuàng)新的理論與操作體系，在課程內(nèi)容上，構建以學生心理素質培養(yǎng)為目的的課程理論體系。開設多門子課程和專題講座，拓展教學時空。課程內(nèi)容設計注重研究性學習，重點培養(yǎng)學生創(chuàng)新能力。組織學生廣泛開展課外實踐活動，提高解決實際問題能力。教學與科研緊密地結合。創(chuàng)新一套具有課堂活力的多重互動體驗式、案例分析、預設與生成結合的教學方式。因此，在人類健康意識越來越強的今天，作為一名高校心理學教師，特別要以人的全面發(fā)展為目標，從心理健康學的視角出發(fā)，再結合當前心理衛(wèi)生的理論和實踐，聯(lián)系當代大學生心理素質現(xiàn)狀，特別是針對大學生實際存在的心理問題，對高校大學生的心理健康訓練的理論和實踐進行不斷研究。力求解決以往心理學理論教學、心理咨詢、心理健康教育、心理治療等課程存在的諸如聯(lián)系實際少、對當代中國大學生文化習俗關注不夠的問題。

一、大學生心理健康訓練的概念

隨著大學生素質教育的深入實施，心理健康訓練逐步受到心理學界和教育界的高度重視，它已經(jīng)成為當代學生學校教育的重要方面。當然，心理健康訓練是一項系統(tǒng)工程，要科學有效地實施心理健康訓練，必須弄清心理健康訓練的概念。有狹義的觀點認為，心理健康訓練是對人在心理方面進行有目的的定向訓練過程；許多人認為，大學生心理健康訓練就等于做游戲、進行文藝體育訓練和自由暢談等影響人的心理品質的活動過程。這一觀點雖有合理之處，即上述活動雖與大學生心理健康訓練密切相關，但不能反映大學生心理健康訓練這一概念的本質特征；如果僅僅是按照上述觀點進行心理健康訓練，很容易流于形式，大學生心理健康訓練的目標將難以實現(xiàn)；也有人認為，大學生心理健康訓練通常是指應用一定的心理學方法對大學生的心理品質進行培養(yǎng)和提高以達到預期目標的過程。這個觀點比較抽象缺乏可操作性。整合國內(nèi)外的實際情況，筆者認為，大學生心理健康訓練是由專業(yè)人員在對大學生的各種心理現(xiàn)象進行全面系統(tǒng)和深入細致的客觀測查評估的基礎上，在當代先進的各派心理理論整合指導下，以良好的人際關系為基石，應用言語和非言語交往的心理學技術，矯正或解除大學生的不良行為、各種心理困擾，增強其適應復雜社會環(huán)境的心理整合能力和完善人格，從而達到心身健康的有計劃分步驟的過程。

二、大學生心理健康訓練的要素及其主要方法

大學生心理健康訓練的基礎理論主要包括：精神分析理論、行為主義理論、心理生理學理論、人本主義理論和認知學派理論。由這五大理論衍生出的心理健康訓練方法種類較多。近年來的研究和實踐證明，由單一的心理學理論派生出的具體的大學生心理健康訓練法均不足以實現(xiàn)理想的效果，必須將各種心理健康訓練法加以整合，使之相互融合才能進行有效的心理健康訓練，而且，西方發(fā)達國家的心理健康訓練方法及其理論基礎應該得到我們國家的檢驗，經(jīng)檢驗有效的心理健康訓練技術和理論才能更加廣泛地、有效地應用與實踐。大學生心理健康訓練所使用的心理學技術主要有言語和非言語人際交往技術。其中包括：以相互信任、溝通協(xié)商為內(nèi)容的咨詢技術；為明確大學生心理健康訓練的目標而必需的評估技術；以及對大學生進行心理健康訓練的具體方法。心理健康訓練是以良好的人際關系為基石，特別是訓練者要設身處地地理解大學生，對他們要積極尊重、關心并抱以真誠的態(tài)度。大學生心理健康訓練的出發(fā)點和目的是預防、矯正或消除不良心理、行為，建立健康心理和行為，增強其心理整合能力和應對復雜環(huán)境能力，完善個性品質。近年來的研究表明，大學生心理健康訓練的主要目的是增強大學生心理整合能力從而提高大學生的整體心理水平。該能力是指人的認知、情緒、意志和個性相互影響、相互滲透、全面調(diào)整的能力。具體而言，要通過心理健康訓練，使學生提高自我認識能力、對學習環(huán)境和社會環(huán)境的適應能力；養(yǎng)成樂觀自信、友善合作、負責守信、開拓創(chuàng)新、追求卓越、不畏艱難的品質，樹立人生理想。而事實上，建立健康行為，調(diào)節(jié)心理整合能力、完善人格、增強應對能力都是長期的艱苦的過程，需要堅持不懈地進行訓練。大學生心理健康訓練者必須經(jīng)過專業(yè)的心理學訓練，并被政府有關部門所承認，是擁有進行大學生心理健康訓練工作執(zhí)照的合法人員。同時必須具備高尚的職業(yè)道德，必須與受訓者生活在同一文化背景中，在對待心理健康訓練問題時不但要具有廣博的知識和寬廣的視野，而且要有更為敏感的心理和更為豐富的人生心理體驗。大學生心理健康訓練的每一個環(huán)節(jié)步驟都應精心計劃、組織。心理健康訓練不可能一蹴而就，需要雙方定出計劃分步驟逐漸訓練以達到目標。

任何大學生心理健康訓練方法并非是萬能的，不可能替代與心理訓練關系十分密切的體育訓練、生理調(diào)適、專業(yè)培訓等基礎工作，必須充分認識到大學生心理健康訓練的局限性，心理學課上的心理健康訓練對心理活動的作用，如同體育課上的體育訓練對軀體活動的作用一樣，尤其對各種復雜的心理現(xiàn)象不是萬能的。實踐證明，行為訓練中的系統(tǒng)脫敏訓練法和暴露訓練法有助于對具有緊張、恐懼、焦慮、抑郁、適應不良、食欲不振等現(xiàn)象的大學生進行訓練；而考試心理、大學低年級生的心理健康訓練等應以人本主義訓練法為好；心境惡劣的調(diào)整以認知訓練法為好。總之，隨著心理科學的飛速發(fā)展，心理健康訓練開始由單一的訓練法向多種理論技術的整合化方向發(fā)展。如用認知法的擺事實和辯論、教育實踐檢驗技術和行為訓練法的系統(tǒng)脫敏、操作性條件反射、社會觀察技術相結合形成認知行為訓練法；用精神分析的功能分析、領悟、理解等技術與行為訓練法的環(huán)境決定學習技術整合成精神分析行為訓練法。而且大學生心理健康訓練方法逐步短程化、個體化，力求針對具體大學生心理開展訓練，而不只是團體或小組訓練。同時，大學生心理健康訓練方法向特色化方向發(fā)展，即各種訓練效果的評估必須客觀化，不能單方面以受訓者的主觀評估為標準，而應從多角度，客觀地、量化地評價。

三、大學生心理健康訓練的實施步驟

在大學生心理健康訓練過程中，教師要能夠按照21世紀專門人才必須是以高素質的具有創(chuàng)新精神和實踐能力相結合的復合型人才的要求，積累訓練教學經(jīng)驗，但不拘泥于傳統(tǒng)模式，堅持可持續(xù)與跨越式相結合的發(fā)展戰(zhàn)略思路，我們在西部高校經(jīng)費十分困難的發(fā)展條件下，不等不靠，突破傳統(tǒng)的科研人員長期養(yǎng)成的等任務的習慣，眼睛不是僅僅圍著少數(shù)教學立項轉，希望從那里找項目、找經(jīng)費，而是自覺主動探索，直接面對社會市場急需，體現(xiàn)出教學思想的先進性，找準教學改革的優(yōu)勢。加快發(fā)展是我們每一個人的強烈愿望。目前，心理健康訓練在我國大部分地區(qū)的眾多院校還是一項嶄新的事業(yè)，同時它又是一項以促進學生全面發(fā)展的綜合性、實踐性很強的教學活動。它需要通過多種途徑對學生心理實施有目的，有計劃的積極影響。為此，我們必須充分發(fā)揮學生的主體作用、心理學專業(yè)教師的主導作用和學生與教師個人所處學校環(huán)境的影響作用，尤其是課堂教學應發(fā)揮專業(yè)主渠道的作用。把心理訓練與課堂理論結合在一起。而心理健康訓練的實施步驟程序大致經(jīng)歷以下幾個階段。

1.充分準備階段

多年的實踐經(jīng)驗表明，做好心理訓練，對師資素質要求很高。所以，在訓練準備階段，是在落實了資深的訓練經(jīng)驗豐富的教師的基礎上開始的，即學校要準備合格的教師，再由教師采取諸如文獻查閱、觀察調(diào)研、心理實驗、心理測量、心理檔案等多種方法廣泛收集與大學生心理相關的生理、心理、學校、家庭、社會信息，進行心理評估，排除嚴重的精神病、腦和神經(jīng)系統(tǒng)器質性病變，設計大學生心理健康訓練方案。防止重視心理測試，忽視測試后的分析研究的不良傾向。選擇整合折衷的而不是單一的或偏頗的心理健康訓練法為宜。近年來，我們在充分發(fā)揮校內(nèi)心理專家作用的同時，能夠結合校外醫(yī)院、學校、心理服務機構等廣泛的社會資源來做好心理訓練的前期準備工作。

2.規(guī)范操作階段

心理健康訓練規(guī)范是指學校在國家相關法規(guī)基礎上所確立的行為標準。它們可以由學校正式規(guī)定，也可以在校風作用下潛移默化地非正式形成。我們?yōu)榱俗龅絼e具特色，符合特色辦學的要求，更加需要規(guī)范自己的行為。心理訓練教師在這一階段主要是與大學生一起，通過一系列活動訓練，如心理工作坊活動、心理成長小組活動、心理劇表演活動、心理運動會活動、心理拓展活動、心理知識問答活動等，配合分析討論大學生心理特征及其因果關系，不斷分享活動的成果，明確心理訓練目標；優(yōu)化重組大學生心理結構內(nèi)容以達到訓練目的。